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教育空間的現代性與民間觀念——閩台三村初等教育的歷史軌跡

http://www.xjass.com  2008年06月19日 13:22:02  稿源︰ 社會學視野網 作者︰ 王銘銘

前言

作為正式的社會化空間,w+J665%5NRPPUN857Aizk01--C75pzV2ih6學校在近現代中國文化的自我改造過程中扮演Mn著十分重要的角色。從廣泛的視野來看,現代!&TS6SUUMV9*WWhFxXVRbnsZmtJqY@學校的確立,是現代性(modernityslMXsCqdodvKU)生成的重要組成部分。在西方,現代學校在)qt現代性的建構中所起的作用,在于通過確立具81th#DIhP有鮮明組織和訓誡規則的空間,來促使社會化!((ne0JhT 9ZuIwJR@FrXMccJbbEN中的主體分離于傳統社會的“地方性知識”(kz&kh&Gcq+5f(@bVBC^Pl3gt@*6g03Ko)rcyO&9eCY0VV9Geertz 1983)體系之外,與現代x社會的“抽象體系”實行整體結合,在主體的Px!EWu%leZ9@+ttU5xH生命歷程中造就學究型權威與個體安全感(GM34MS^-t8mk R$WcAgj3FNb@MQXAaYTiddens 1990:137-138)(j。在中國這一“現代性後發”的社會中,現代g#REwJWY^)#EcIoPPQd ofi9MOc w學校在主體改造中的作用,則發生于近代西學IwqE IYqpSeRL8(Uw東漸之後,其普及更是到20初期現代國家的y)vJLeh176+aytMW iTlFZq創建過程中才得以實現的。現代教育空間在中#**lvs r*zaxYSH1wy-t9YWGRD!iPIaR9FHeAke@X$hGyzX-zp7國近現代文化變遷歷程中所起的作用,是一個%^^z)wFN不爭的事實。然而,學界對于這些空間在扎根9$hx#PLHa$mgKbazhtUP13+Lowy fSr#psAZMry34ttfgYMp于充滿“地方性知識”的傳統中國社會中所面D0Sm4fJ#fqbYi#++0eifrL&m臨的文化互動問題,向來缺乏充分的關注。

在“西方東*^X7zLNdCT^t5Ov&+Z)eWCWwQ)dj0 pK)*h 7Mkk3ip1fMr!@tQMpu*漸”的過程中,村落興辦現代小學的諸多事例cMb4RmEJKiTTHnAe,最能反映教育現代性在鄉土中國的復雜歷程2q6(IBDImxA33TYy3CHr)3D26QGu2f&o2)R$+aPkyIQ。在村落基層社會當中興辦的小學,是中國近9xZ0%Z8代史晚期到現代史初期文化生產和再生產的核YxZ+-ckq#*52LN6Xo8心組成部分。正規鄉村初等教育空間(特別是TkGahdx#4mg!^^LEe 2!6M小學)的興起,可以追溯到明代的“社學”。ak*Dbyv)vI@MkZyP53D@iN&$B*$uM+D6njmw$a!(hI1S-mkBh4qFBP9但是,作為一種正規的知識傳播的制度,小學s6+^5Ck^djJ#%&n6eoMO7Pn6的設置卻是兩種現代性的政治權力成長的“成*^%nW000VCwY(RK-vR8VMjNJ*U8z^GAjPMH&V果”之一。西方傳教士在鄉村興辦的學堂,其c7BufP&Up-5OLy^4UciFt(vB意圖是通過文化的滲透來達成文化霸權(he6R7-gemony)的建構,而對于諸如日據時代a1avUEN#N#qL#BHq+JLvOWIEab0*hDTu vJy台灣的殖民統治者而言,初等教育制度空間的9X@@Z VV1a1!TTUttzg)*Do6fkyvS9bQ設立,同樣地是要對殖民地的兒童進行殖民性wBRSpk6PyWD4Ih LWVTWCED%722KL8vj的社會化,是要將“土著”改造為新式殖民秩9o序的服從者。經過一段時間的接觸,從西方傳#RgiYw8cVimt&b3IoGBjc&-t+來的現代式初等教育,逐步被很多早期的本土xC@w5rquwqhKdd3pp3(GfprD0CqT z(ALn#glPp+WFF教育家視作是 “教育救國”的必要手段之一&w1LsUW6GqHO3P)rp,而所謂“教育救國”,也就是要通過現代式#PQy&K-X T1rOH1fio@Lb$g-yX40的教育來取代舊式的“禮教”,把封建王朝的CEaSH0)3JerP5dJi4fBUX-*Ib臣民培養成一種新式的“公民”,以使他們更u具備現代知識,服務于創造富強國家的事業。X(qvliChLzaUU6eeOvfQx8INW在殖民文化統治和現代民族—國家建設的兩種GMH63u+og1sTOjj^CtO&YkY0#k6xjXO9t-8!-D7neaaLsu$pEep不同政治情況下,創建小學的運動都宣稱自身nzUHrdL9CDvSSD+-LQc0^8+ix9817zVLI^K(Yq8P(GpM7帶著實現文化傳承方式的“近/現代化”之目h*--rE^5hLn9TnGiB97XRX2&rpYqV1!I^g4-3C的。倘若我們采用現代性的歷史觀來考察社會K變遷,那麼,我們必然會相信,初等教育空間9hIJS+wRZahbqP4EDkYHekQJTVsYMWprh ANw6MMEjf(8onwAy(a#dr3^的興起必然會促使原來地方社區的文化傳承轉LokfxB%O8e!uVjG4lO&&變為“現代化”的、超地方的“國家事業”。G6OffOA8#T%H問題是,事實是否如此?解答這個問題,不僅wsekw7CPFr8HNB9AsHK$jOG有助于我們理解現代教育空間拓展過程中面臨YIRvpSCSHuk-zxyFo!DevMAHj+IdRRl#jmva4PG!的本土文化問題,而且也有助于我們從一個獨YFpxB$E54eJHhi-P@aHVMc特的角度,反思現代性在現代中國的整體命運!)gg3!5CS7Tb&YyH*F$sr%#utvRi^Vz

在本文@62L!5$G$Yt中,我將專門分析我在田野工作中搜集到的有O7QIXwCk@hNJzaA8%Ap)t%!R LqwK9UVMC%Ur2關19世紀末期到第二次世界大戰以前村落興CsCZkArHd1TCqD-2Re34CwGL)bTjNN73xHSnohsYHsaDi*辦小學的歷史資料。我掌握的資料將有助于說qlzEeeDk()KSrcB6NND%TV*YYaE)7JIIcC(Bo明,早期村落小學的成長,體現了現代性的焦$JmP7VZi-FW1qb+2t*55E6b-wR3iu+ct!kO(7FeKz$jv2I2eNoAbDf慮與民間傳統地方意識的焦慮相互交織的歷程wdtYJXB#8lYL#-e$ngu7sm4g,因而教育的現代性其實遠比這個概念本身所Cj8RKMqXAa0dPBrEF%7eelTMvUdos意指的東西復雜。這篇論文的撰寫目的,在于H0 P(k+lgrUB%-bYX8tE2H%QD0E(DKG6U%^TvilnLTJdXRGvWRz2通過考察鄉土中國現代教育空間的確立過程,SmgnDJ%PJOU@RLCJ4%來展示現代性興起過程中民間傳統社會與文化N!5t6C#觀念的持續作用,為現代性與地方傳統之間互SVO&B^hRhIiUU&q5xug!34rUUtc-0!Visbb8j5rB動關系的分析,提出一個可供延伸的地方性洞!HV+ozL@察方法。在展開這一分析的過程中,我將采用Qae@EJUW一種與一般教育學不同的理論立場。總體而言h9C27+ECuCpYpP(5T-AWs1H4K,我接受教育的文化批評理論,這種理論主張L8uzu-ZoJ-bISSm60EK%BHRoVSuH*wd-CuclsCJJL6Yj4VAQ-s^kN*p︰(1)教育空間(學校)不能被當成脫離于%L)UpPee*067&Mbd8UW9vEs7Lqp*-^svruu特定社會場合的制度來研究,(2)教育空間IB4u5XW3Z@h@2應被視作是話語、意義和人的主題建構和控制nQt$ULC^T*H0BeV7DQ+kPWoJ9qxQ+k!HwpUZu^%T的政治性場所,(3)指導教育空間的價值觀thh51octsW+Rnx0xx7XzZdBIRk#oV40YDALE3Z)qqqexuG&G和信仰不是先驗的普遍性原則,而是規範和政u2l)qf7AR82d iTyA!I$rr9#ir$%p+治性力量的社會建構(Giroux 198EJQXFrJG-tpEOQjGDBhF*$1gF5OxR6M&L-uTxfNkmwyG)C3:46-47;又見人類學者的論述,如︰Ia2^-MEBo^H9y11Bwf6b*wtflyGV8zE9QDj81NxToren 1990)。我同時認為,在特+J dPq6#fF0%$YnNzns2zZ+#(6RZaU#VnOgwmYW 定的社會、話語、意義和權力的語境中分析教XWNKBs!JXlUq育,我們不能忽略一個事實,即︰教育空間與cI$$w@D0i!V9T$H#uFpY$JoZDoQ@ xphfq這些“非教育”的語境聯結起來的方式,已經(9pNNS-JBraCl*eUDC^GdLhLO(JZoGV$#FQ發生了一個重大的歷史轉型。這個轉型首先發x生在西方,它的軌跡可以被簡明扼要地概括為&3Z25x“面對面的社區型社會化”向“超離于面對面FOTS* T*7 GgGrWr)k6Ps社會化的普遍性知識傳播”的轉化(GellcPdzW1e9lYmPqHvILoCKY97^tg4%LHner 1983)。教育空間的創設,與西jGDzsO&udu6uDT1SabbPgOHRdVB%dqKIKK5!c方民族—國家的興起息息相關,它從一個側面UQR8x)dKQ7jKgr推動傳統社會的面對面共同體向民族—國家的Y6f1$7KuZEf*4U0b超地方共同體(即作為國家的“社會”)的轉ayxLfaR*oB(Hqz(qY8lhq#(aYJD$y Qc%^)xWmrUg0H* 1zA#Q變。這有就意味著,教育空間與“非教育空間I9kbP$EDGsaM%j#7EEMB-5!tEd”在歷史上已經有了兩種可能的聯結方式︰其#jGqNmPesylyK+EECq%Lo1yC5L一,教育空間與面對面的社區共同體生活相對Ups)^^x7t8nHhaddx77X5Rpj全面地勾連在一起,成為地方社會再生產和文biibdrdFyhQ3Mb0#0kIair化傳承的基本手段;其二,教育空間在殖民化f和民族—國家的建構過程中,被相對全面地分aA4e^(JNFpoohu!aAe^I)b8Qs)TCX@K離于社區共同體生活之外,與更大的社會空間MB^+)1eSO(k0+dj6tD%Fm07L1bd聯結起來,推進著社會的“非地方化”(devGl3ukLXGN%#7+JC&jV8-localizing)的運動。教育空間!%E^rLa*BJ-1lFLdd)!!eToo7f1u演變的這一軌跡,隨著西方世界體系的創建和69Lf3g7TZ1OG#DS%fcO!dp-LLHfD50dp*kv%3t&1kp6VxL延伸而得到了部分的全球化。然而,在諸如中+G4In 6GGb44sKtkvBFmCuwG^+mPsg+sdM0Nou國這樣的非西方文明中,試圖以超地方的教育kwU&te%IxJRx*wSVJ4n5usjk+@+^OB%*j^7wtq$0Nv*MAnD0空間來營造國家政治—倫理秩序的努力早已出CluQ2!9W8jV(+KGEmn3dK現(Rawski 1979),而近現代教NN9i(yiKJz6HFA2M(ibPd5mHC$ZmiHIOEg4gM6REx9育空間的創設也不能逃脫原有國家教育空間與Vzbi8NNxs@L@sK7oP!8qgoi5NQHSHddIb+xc#vb相對地方化的社區“面對面社會化”的制度(UoggR$z)k如民間文化的傳承制度)對它的“本土化”。e&)KeBBHM^Fk+XXmZdGe!6o3zE3s4x-m40ttk%)wuN(e()cFzO99#-RM&w從而,在中國這樣的社會中,近現代教育空間dfA(3OZ(MDVVLJvZ9V#A)GeX+-6Y064i73gzq!B-的建立與當地原有社會-文化和教育空間的“pZQIIq8q3hR +PZEqjx9%fa$磨合”經歷了一個復雜的過程。 ( httH32oo@xoRp://www.tecn.cn )

從社學到新學︰Hd)qXXc2XvHMi3v+ jrJOMNutjbX69J^0yA中國教育現代性的軌跡

在一本有關中國兒童的社會化的hF7HdYjTaikFMS uLWkwFTDO%4-bg6)VtL著作中,英國一位社會人類學家石瑞(Chaq5y0smU+NjRrrles Stafford)說,對中國人^seZ3mYk*RjS8NUg5sSil問“教育是什麼”這個問題,本身就構成一個N$@6xFV5+97INY(CmjYpV74dY-KJ+0$Fg+WM5GRb-mEL5uTw225X CJ oh&問題,因為“教育”(education)jjvA SJsbg9 DptCmib7aRz15s 9-iu*V8GCIOr i是外國的詞匯,即使中國語言有它的譯文,我fmbRsbmQq們也不能說中國人對這個概念有同樣的理解(2e^wL7jH@Tl&l$x55r73xD!SZS$yxtk+%m UxJ!az9Sl ao(h8&b1qStafford 1995︰6)。為什麼Uy w*uc+4iVVk@yy%IIk0f!0K&tEJSVqoLQ9QL4 1j ryysgZyMdNI如此?石瑞從田野工作得出的結論是,今日中9^4N5DigJB*y8lMtINz(O-LLo7yT*oyB1v+T%HoRSV國兒童所受的社會燻陶,既來自于西方意義上ia#tN3*oZJh0Vc8Try7Gt%0(uFbWo@Fa的學校,也來自傳統上就對他們有著深刻影響!i434nhYDCiH!d08Z$1a1U^Ck%的家庭與社區公共生活。那麼,這樣的多元並IrIZ)&aq6Dqv存狀況是如何形成的?他所提供是是對這種多@Y*jxgG@-rbi8 kN0vPuFZPrdYgS)(mNr4k2J4yTDAN33EivqfLJK元並存狀態的描述,而並未提供一個歷史的解Ztpg0849ARt c&f*Ntv!eeToEU0pcvDmef^OQQ8$pw7X!#釋,而這種解釋正是我在本文所力求要提供的aoWQaf%)5Z*GtQO-UsE%#Ge--zJ8TdTN#ajwtBZm!OOhQ01mvpXuO+&A

我這里CSciZtqZ0t31fVKcTo^goWRP2n3u#-6O^ZAFFaZ要考察的三個村落分布的海峽兩岸的農村地區F。第一個村落位于台灣台北市東南方向的山區kJ*FE%fEZ2ezo2K #J!@tuub6aM0Zl^yEQ%,村名為石碇,是清代後期來自福建安溪縣的+6)zkcpHYvssvr^L)wwsfEB1wA-jPx大陸移民創造起來的聚落之一,它的政治、經Mngmv%)濟和儀式中心地為一條延谷地伸展開來的小街cXuef!fylb8vf2Kk5jK+cx^M0-道,主要居民為高、張、林、呂等姓,實為一BmZH --%%Pdy--l+APS$VVxqKLnXd^FaJK6pT-6reofoSboJ個雜姓村。另兩個村落,一個位于福建泉州市 7%JBJmszN$ORA)lps+aC*qSSwYEpRIl&2Qk)7#t晉江縣的南部濱海地區,名為塘東村,是元末-eiE)z0XnUjb)B)V!&YavgvilbbbX#Vfkw5a3mXXRninpN I—明初由蔡氏家族創造起來的一個單姓家族村3u(K落,它因清代海外移民的大量產生,而成為一j2 ZCoP3lX$E*eCd4cC^@ZT@Qja-5wF8k(w$Bu9 CR6Yh(*F)個十分典型的僑鄉;另一個位于泉州安溪縣縣AakOCTsdURwRRDf3e0@)Gku *d^d+seMxOR城附近,名為溪村,是明初開始形成的一個單CFt#2Hdr5Hz5bb$5e2y7HVQMMihI13jC6EQch姓家族村落,其與外界的聯系遠不如塘東村。KHbP7ZZSyE)F%G)R這三個村落之間的距離不算近,但其居民都講mXxc#M##vv)xkuRSW*rOQc&v閩南語,在地方文化上也有著諸多的相似性,CuxnbO1#5而從宏觀的區域角度來看,它們都屬于中國東TxQtfa%南沿海閩南語文化去的組成部分(詳見︰王銘0WH9T2GG%*3g+9Ir&&@a@ZukX1%Fj3g-^^!X(#KrmtPvPoMBfbDCkT銘 1998)。

目前,這三個村落都有各自的小學。c++yS449cZpo3$A0*keLlv5 %CdsCz!h(kaZBrhg43X9hcUZJp-9y從嚴格意義上說,村落當中有學校,是一個相A 99g8JCJRxpY^^5-Hbo0fwtySlIyM6H4axeCteT B7QgkAZH當近代的事情。我在後文將集中探討村落小學g在清末以後的幾十年時間里得到創設的歷程。^(IK096PGM$SGu8GBD3^OrEzzj(+&Q$Jd這里我務必指出,盡管這三個村落中的正規學QE!O($pKUpcE2MXxculBSSYF1校是在清末以後逐步創辦起來的,但村民的祖Vsyw($先們早已對學校這個概念有了認識。這並不意vKBm@T#oh%0xGiiXJTdhxn1cGEFK#UMpk-^2jUxgxseRAuf2EIU0Um^AU味著鄉村中的學校是自古以來就有的。中國各wKSlsAABIPunOtVyoWvhN9$地的私塾歷史相對久遠,對于以文字為中心的8F-NDXk)exR5b&c5H8$uJxd!!j(Xezwf1FflfEZQOSw$Eu文化形式和價值觀念在農村地區的推行,有著p)2wOS)PD%dothbehY十分重要的作用。不過,在明代以前,或者廣tghDfGRv)Xw7*ktj$kywQDBC5*an*i6ckL66X!t0@6n@@h*JkR義地說,在宋儒的教化政治出現以前,對于學$q*lr+7T8YXub%4bGqK3pluJI3MYa4YDKDf%lOVyvA& J(p!gobQrS校的接近,就等于是對權威的接近,擁有教育QNaf*-i%kSvRvj(Oc+Gt7t9xUZ7Nc6RANG&5xgeQui%Ca,就等于擁有地位,朝廷為了維護自身及上層4dgTX39RAuNUQdMiBXZJ-XEE6)OmE(&F27XU*FdU1sQAgIXf)Gbn*階級的支配,在設置國家的文化體系的時候,0l34AP2N@+5Xc$5c+#Ol#qT(j注重區分身份之身份貴賤,采取了一種“文化 $Q&0Ph3J +uvgL7AFaNVgs(xTY# V6!7J5p#6lV*y-1gISE%#QCT 5(Cwn貴族主義”的辦法,主張“禮不下庶人”,同BfT)jwW0CfhEme@qv時對受教育的機會進行嚴格的階級限定。這樣+!U0Ou(ZU(fU4*T1qW3P一種狀況到了宋儒提出他們的理論以後,或者yoK更嚴格地說,到了朱元璋推翻元朝的統治、建立以華夏民族為核心的國家以後,才得以改變Pg。鄉村辦學,是明代漢族王朝成立的一個直接hJ7a@@s^!wrPm9-d成果。我們知道,為了“驅除胡虜,恢復華夏8) i1qrfLtYYy mN*YFV#YflJvAwTcE1GRUfNmk)L (”,明王朝的開創者采用了宋儒的教化政治策uF5f-tc略,力圖在整個國家的內部造就一種文化一體hxF7^X)Vej2化的世界,通過恢復和傳播“禮教”來贏得天23^@ &下人對于新政體的認同。在這樣的前提下,從9mOVuIaUtoaPy朱元璋開始就提倡在鄉村辦學,企圖把庶民改c7cLTUCQp3Q5W7kDJ8qTG$O@cS$vf)-rWD(!!xnUXaZ7造成為有教養的民眾。于是,他及他的繼承人eX就提倡在鄉村社會開辦一種稱為“社學”的教saadrNK育制度。我們可以認為,鄉村學校的歷史譜系5A1qbJEC)4xYX*5AED pkJBpeI96-2@z(haJ&3oi#on8L#,肇始于朱元璋提倡的社學。

然而,我們在考察社學的34XU90XjbuWFf+mevi-NIb(39$*BZ5S5V緣起及在教育史上的意義時,不能忽略兩個重X*q6iS%&3gnWyRwJeF N5-要的事實。首先,社學的文化精神與作為現代j0Q68pJD意義上的知識傳播制度的學校有著十分鮮明的7*Eg3^PIvB5*KgiH4Fl差異。在明代以前,學校之設不達縣級以下,khdb86e(bw$+2N bP6jc明代洪武年間(1368—1398)才開始2Xd#!QMc50Bvz4*wYV7Iry!sC5sW^)P在縣以下興辦啟蒙學校,而興辦地方學校的過OG!I程與縣以下行政機構的初設同步展開,其目的HEsI@D$w在于通過“導民善俗”來配合朝廷重建中華帝#64FmI34wOPQ%(iwg5YO(I國的政治—倫理秩序。社學即為在社里所設置7o-E4#$V2#Jltvt4k#HF!90Vdv@@u4 WAH!+的初等學校,是為地方“無過犯子弟”設立的ASeQGBBjKWw!(a^Yt-XKo% BRYMxqkjd6@fQspBGPwxjTA7傳播政治—倫理經典(尤其是經典古文作品與fCg 5(%%Ny(7 D^Ksv+Yq9儒學作品)的場所。這種初等學校與近代之小DH8I7bnSn rG#oVBfLdQhiKHC69(oexI2WB 5lbXZ4SDkzXLQW學有一些相近之處,主要起兒童啟蒙教育的作y$ Vgg-B&hhpzI+AI用,但其內容卻主要是以“保自然之和,禁未 9GB^dAV nm9gZ7qk*uUr^JZEsA萌之欲”([明]陳獻章︰《程鄉縣社學記》B8CP+I$VEseVZfwC0ttUnxL0wTtaM,轉引自高時良主編 1990︰152—1)M6mk6nv#qB6572Py339KqQBo9 VI!(+U6WV7-yLn9$(%Z54)為核心,不具有傳播一般技術性和客觀F0uE3vP+$oycZzJf%lE&Tc)rxnTdR性知識的功能。其二,社學出現以後,由于朝8%EwYreTSc2q *lpWd6E-j*&q^v@5TwEnlnj廷財政和人才資源的缺乏,不斷可能很快轉由Eo-oK1D Tb@XqaAPR7Du3b6FO$Mr)NOl地方民間社會主持,搖擺于作為朝廷正式設立Oe6IK23-@m8uDWnk3dg1ww*+tdJZrPq$c@r)0&(1zbtFnghHSq844ym8Y0)的學校與作為地方性公共事業的空間之間,而0$Tj+VkFe#ra 0oHOyQRS5#9 4NNgdT%JRMZ)0uQ^Ei2PE!i 很難被統一為一種以國家一體化為目的的文化60FC0CKK傳播手段。社學初設于洪武八年(1376)lK@,後以擾民撤罷,洪武十六年(1384)令GMGw8r)byDHLqF民間自立社學,有司不得干預,洪武三十一年$8xaQ7(HRa-5ZFC0$K^-q6W&lbB#Te&^Ryir2UgfQ@22bVb8D(1391)頒布《教民榜文》重申鄉里自主xOq$Ga3辦學的原則。明中後期,間或有社學官方化的zz)NTmro3&5^RU(Tak4fJJzF舉動,但這種學校制度基本上控制在地方士紳1SU*ujtS*biX4E22 RP4%AkCQ階層手中,更因官府財政、人力之不足,而不#JwmRi5LwbqS9X+u3(Cz%7))y1&Bjq#vhAxnnd$xBrr&uMTF^eNy$斷淪為一種鄉里自主性社會組織(如大家族和lnbM@kW+iPa#h7smEfKt3RZSJv0c-UyvBggCe地緣組織)的公共事業(羅冬陽 1998︰MKkG1m6LnX N(u103—104)。清代雍正皇帝曾試圖復興CmoZSb2T38c(4qi42WW0shmZ7McYW)Pc%vTVt0pKIm0x)^%RN$o808@f社學,在全國各地增設社學並認可已經存在于-O*7BCvLYLBCL ghO4P2GEJIVe民間的學校,但並無法改變地方化社學的原有cxx9*W7POaac!dfa(V+特征,尤其是社學與地方公共事業糅合的特征CqU0aFU8PdDKJ)(QyAdu99coy*e#2

從閩台DD11dU!c@B*Fy$w+鄉村地區的狀況看,海峽兩岸的社學首先于明Vi6n8yJhQ*#G-56BA6YzSG1uWQro代興起于福建。起初,社學在鄉里一級的行政+48x*#d空間中設立,與府州縣的儒學與朝廷科舉制度Aa6Qpyce相餃接,發揮著官辦學校的職能。但明中葉以h6ChjjMJIRWi$h!TLk2ALOZ2JW44ok+g2LVClT#後,朝廷在地方社會設立的里社行政體系因財)MwkKovqU1!f^!-ue政問題而落入衰落的境地,社學也逐步式微。mxry!e4Ls5t$PFK明後期,一些地方官員看到社學被地方大家族FI4JmdLb3lh)#gG tW$XhBID2cd#q掌握的狀況,曾試圖重新申明它的官方性,對0PmG+#vR-haMz$@XwYQ民間化的社學進行官方化的改造和管制,而至XpDYKdSIKIXNeOiAAS2 +2IU !TT8清代早期,則由朝廷直接曉諭,令各地建立社H$學,“擇生員學優行端者補充社師”,並招收eZNWqbNarad9H77$JLP*5RD$H&Jh&5wCbSyOScWd3#q%-8syL&+“近鄉子弟,年十二以上、二十以內者”入學CsMYu#F^UuI-,至此以後社學在福建地區得到普及(劉海峰p9N 2 f1L@ViUX1O0phyc##!%M**Z+b9&z-eL#oC莊明水 1996︰199—203)。然而Z1UY0gp^--QxhX5nQqaa(j,朝廷和官府對社學進行官方化管制的努力,)ZbkggTYH3pd&k^5KxKwb+yP5u)eajDuFYd7i&^Lw*PuDUsm卻因財政和社師的短缺而無法完全改變它的民5間化傾向。在台灣,社學最早開辦于鄭經統治UrP-^G1Y-ZwC7!QxayYP期間,清康熙年間在漢人和土著民族(即“番vZ0bhyvgjjLnq( SUgC (eE-)-7)q0族”)社區有很大的拓展。在漢人社區,官辦J7Q%+QPVfwUXf#fr7 TQyR0S$7rj^3tykWQMIfZM#G6*社學並不重要,社區內部的教育和文化傳承一Xk4%7#HpZ-LVugZ*%o$wkAebT5-vSV4+Ekqdc般由社區自主解決,但官府在土著民族當中設 MfZ4vjjQ2BM f#3(RuI1)t立的“番社”,同時重視在“番社”中設立社I!*W%L4-*KOnS)^-6ltyHTIO學,其目的在于在土著原主民當中傳播漢人文c#QN(X8)Smcp^HIDRCv1zdlAAZH@s*E-HZR化。在番族地區設立社學以前,曾有荷蘭殖民bfY5W主義者在台灣設立學校,教育台灣原主民學習)Qy%@6mmHi*nsIXEaRyKc3Mzx4spt*E(e&uPT9JEsd!oCndU7t西方文字。番族社學的設立,在很大程度上,f1(hxe7x%5)l5ds#E+fr&Ddi^YYDe也是為了在番族地區廣泛傳播取代西方文字的XLHRMHJ!QwU46#cn!+u!ZNib^S漢字(莊明水等 1994︰115—122j7&&o4qW)!PH)X1qlZ#nL(Go$CPL!G1CPpj)YtAyaG(AU0hql7C3k)。

我沒3g5Pb*BACAI82-)*ZyqR!DlgFKoxhR --8#+i!han!far+2^TvDhcF有證據來說明閩台三村在明清時期是否存在社zFt學。不過,查閱這些村落所在區域的舊志,我!jbKO1d%l6B8Ffq28z24R3xPEK-6f們可以看到,社學一般設在今之鄉鎮(明清時@1D8Gt@)Er期的鄉里),沒有擴張到村一級。閩台三村的qTPT$0+NCph4CzQ Sy$8sSiY+PRKG CYewLnGQ1ecZpmu(3o2U Bc兒童到了學齡,有條件者即就近到鄉里所設社aOxoEDts6kQ+bfBD)4C3T6x$nwLYv$HL(r36&4n!2 M%KztP89&7%h學學習。那麼,我們今日看到的那些鄉村小學DDMA2Iq$Bhw+Ulx85&VrrM1tzcW0otlKDtQ)fu^s9F!dcBjv@aCB&!1 v@P(或它們的前身),是何時、出于何種原因被FYvE(381RT^K8V7*GdHxr4cGqFxhJ)3&mwCb-0F9AbB33gdLn2V2hS4^kd@設立的?必須承認,普及初等教育,是自明初UxmIV OXrKesaYc3OvJJRTSxwEa2zaxWWu@N-&EIY7即已開始的運動,在明清兩代也有地方士紳為ST!S^swhx#&q33wFrm4AAmKtElUaTp(F8k8%M2j2SovN2d0KKKmx了宏揚地方力量、營造地方形象而致力于創辦$3kkLZV^0xXCrT地方學校者。然而,在村落中開辦小學教育卻60V更密切地與近代文化變遷的過程相聯系。

就整個中國的2efM#RAi)CKn%@狀況看,在小到村落這一級的地理區位中設立XCWy8vR(FvxMAgj@&S1xhKl!A4FIX0j1+2yEimp$@J小學,可以說是本土新學運動與外來殖民勢力WMT%q+7yk!6ErMR+CucEm25(S4jjouVXxLe-8uvb!Cc657rYWAEQcr(尤其是西方傳教士及外國勢力範圍當局和諸UbaKBQ79e5##vGV1D-X0!如台灣的日據殖民地政府)雙重推動下展開的vDeNCsmFKRXnBx!HkSueQi3E8w2LkS9%Exz0ubn)jZZ0Pr((李華興主編 1997)。清末的本土新學eN@XCCRJeE8FnBpRxTLPwCp%l#!iCM^EP sNLJsE0運動開始于19世紀中期,其貫徹始終的目的#Wa^0C0H(*Ik7是“中學為體,西學為用”,但前後期特征有)z(8aWuyuv)JMJYYrY所不同。在前期,新式學校的興辦目的大多在x3n&x(diqNqwtjGItIj2lyXJ8A(qiPW1dv+-y于在延續傳統政治—倫理教育的基礎上吸收西OwCI2kklq04UP%13I7Uc9Et方科技知識,重點培養軍事方面的人才,如1YBh+kqc5bHmmhuMy429TuCV9g$+xupdN36r#CsN#i3866年左宗棠在福州設立的福建船政局及附P%X6 e%屬學堂即為一例。到後期,“中學為體,西學aYzdQ&CKR0PbBkhH sXP9UVZA--*iwMQj7g+為用”的口號得到堅持,但以康有為、梁啟超vlrwprpsu!r-hPP8DMp5(f-2JaV*)#S8L+bCdLo7o*6VKKF$B+iPfl -、嚴復為首的新式教育倡導者進一步提出廢止-6Y$X科舉、建立新學的口號,推動地方官府和民間+#! R4I-$7(jo!Q&FTKQv&p5VjWv1LBqEC1p!0RnjFPYTcTEs&RySc&&bI勢力首先創辦新式學校,接著也推動光緒二十^ii439KmcHIxNfDtjuX3Qh#aeh0八年(1903)頒布《欽定學堂章程》,以wQFPu-)1!!nT(LUDXMFisRVqfGrcF2SH$sKDZaR近代西方學制為藍本,建立了大學、師範、專JDLeRAbpaaGv$Ey*DTh*nt2q(l6uNFZEO2A2Ej(XSlT!rr6l#YsY0!xx門學校、中學、小學的近代教育等級制度,在QuxVMLd+vVJlcHQ^(tDm$qe^HGcH4LSmh0zP6)otuI*BDk*nTSIUMNO注重“西學為用”的前提下,也引進了新式的5f7Y6fqZ人文社會科學的思想,動搖了以政治—倫理為qSQQid)^fI5r8O(4k%hyMo0VKp$中心的傳統教育模式。

推動鄉村初等教育建設的,還有HlTZf1bbz5MVm8qZ-+f@#03!UDAG!NFofnVU+r$QDyziU2r1#o$S所謂的“文化殖民主義”的力量。這支力量在r+J中國近現代教育的發展過程中,比國內的力量PfZ D*vSEK^MmUl0r-z9&d)wA+*Py2nPyT9ya(&C%nNf0-(BzYFd3aIe4更早一些發揮作用。由西方人在中國創辦的學4Zo@8V4LqE*Sq5RfKKOiPY%$0C*7FOwvoC%N55EZUGJhlzKT54校,自然有專業的劃分,但其基本教育模式來MPbfn+lnO7Wz#%NMIYYWEK7e源于教會學校。這種學校先是在城鄉地區廣泛J-WLg5(CJkKq^c96+X96R#MgQ@(43sE93QntyT、分散地得到創立,後在帝國主義的勢力範圍%MoG+LBFDu+*GDf9doJ9hUBqN8!nmE29aR$#w+(rYIM0#$7lRo中更得到系統的建設。盡管傳教士創辦的小學hj*4xj*fFI1H7W8*gYJf#L)#30vegZo-,夾雜了部分中國經典文化和哲學思想,但其tuI&XB6s!gcCZT*2mFyJ @xcrI$D9Bi更主要的內容,卻是《聖經》啟蒙和科學、地!wZ5wqSORoE$Sk^kt理、社會知識的巧妙結合(顧衛民 1996re1-R︰239—249),與諸如醫院之類的西方KPb*^f2R!KJ67Vnl-1x5)z8(wxs!HYYRP殖民文化空間一樣(楊念群 1999),教aIK)G&#pCWL 9j!ilgibfRdjDy!NHHD%y7+EV)W!k)dZV會學校教學目的在于傳播西方文化,以西學來1aWX1Bt*OC77%Kh7IpIwz(1jEeo0AlIOii(改造中國人的社區意識,實現其文化霸權(cwNiCXjk)b(SzhVHqRwjl8np$kfqc4X#@*vfultural hegemony)的民間&!5Yv##QGRYm^AJoAhdCJm^滲透。與西方“文化殖民主義”一致的,是日tACnyi$ihW3dI!CA%ixDMwkq!0#0KVYCwedd據時期台灣初等教育發展的經歷。台灣地區于a+AyyR2EsJu0+$vjp!ahs4B#mVpR^ciDbEHppspjpP@k1895年割讓給日本,在1945年光復以UtjqunC8o#^7ZD前的半個世紀時間里,逐步受到日本殖民地教z育制度的影響,也出現現代化的趨向。第二次sn!woT&KfTS!+Co)yby+RbV69Mql@Qo+ 世界大戰以前,為了維護日本人在台灣的社會zsrF R0+K%)5QqDD%fm-X2Ui^QI%%O(+stfP8I地位,殖民政府采取了區分日漢學生的學校制!yA)!LYui7t@@xG$@!7)VE8L9hX4bf+JUi4cfffjh1j^ $)7S2%9w5f度。太平洋戰爭爆發以後,在台殖民政府采取Fyix8a3tusSl$的將台灣人“皇民化”的新文化策略,鼓勵台W#j(Iy53)5GBlv6OG*J I+L3tyKUiu-D34fL灣兒童接受日本式的教育和軍事訓練,使殖民aNgIA4F62化教育得到了相當大的發展。

在本土新學運動與西方教@U(1 umB#11UX(eWO-22c1vrX GS23naP!05n2fBDSXH41uwI會辦學的雙重推動下,清朝境內從高等到初等9Ygd21Oi81L-a)TF&Ma3#C&^b9v8qMjFFD r教育都出現了從傳統轉向近代的趨勢。到19YPxZF6nVq3PckDbM07j)LOY)h4vP7eeX+rT45Xh2t^onD@世紀末,明代建立的社學為新式學堂取代的潮bgERg4%aNdQB@uqb)XvNMLVPPi流已經不可阻擋。然而,清末的數十年時間里PX6sv)&-a,由于政治動蕩,因此學無定制,興辦新學的zq77AVzjzIZIycB#M-ar+F0潮流雖為打破明朝重新確立的政治—倫理教育ujraVH*J$0dt8E+d4JF3xd$3Y94Y*0vErT@xkk10e6sx體制打開了一個缺口,但其本身卻因不斷為權AZV5hNHrYYFt0#EgUrnf6P1c^Ojz V$%V力更替和地方社會的混亂所打斷。事實上,新Xmx&$Y5!#sq(X44hd(5ASga52^E#e%j9j9aKtUz學的實質性確立,是在清末到抗戰以前的一段@g0x69時期中逐步由民間運動轉向正規化的。在清末t-7-WzGG8aiz^的最後十幾年,南方地區在民族主義革命思想7w!*anLR5i*9*JfL6S1jzr的影響下,結合華僑的力量在各地首先在民間t0Ug(TLFc8DjItmmi2utqmMM0MmyakpLT &refmcT)!4l展開現代學校的建設運動。在這一運動中建立^Z5)$ZiccpSCf#Z!w@zO95Ep6%fUHMO$bht-xThMIcwR68QaKEU(sL6&l(+起來的學校,範圍比較廣泛,體系也比較完整2Ip wrk-FNV*W(0KY$*@nqpMXj8Jq1WRP,對于1912年民國政府確立的教育制度有VMh*B!8oHAfC*dsl0FZfp3f$1QG&5OLd6wrZ3)#N5Ob9Ya@諸多的影響。1912年,民國政府教育部曾nfQSkCD)Vzby(nFK頒布《小學校令》47條,依照西方知識分類V-IkcC6-t JEUO%#24z^^AaVVNSTxKy2m5N^hB)TcMELVA和教育級次制度要求各地設立新式小學,要求an!(tko-nbBrK@ch3BY(xIHcnS+y3fXBza^e7+agIdvqnv將原來在鄉村地區盛行的塾師納入正規的學校jK(#CEXY&cLe$U)F*RVP5WEck+daovpqUl3w-zITJ38MXvkg5G教育體系中,徹底取消府州縣學、廟學、科舉CK及地方社學。這一制度到袁世凱時期遭到復古ZByb3FEWpf5Y運動的阻礙,到1919年五四運動後才再度jrs++M0lDn得到重視。在南京政府時期(1927—19MkYj^zXh84IYvrwj@DyIK!d#mH37),國家的統一進一步促進了新式教育制Qn度的推行。1928年,國民政府頒布教育行-^4Iu0TR*1PN5IYyjqqzB&gTa3LcinfiDA!AER5kw7 zbOZdrkesTRr4)政方針,強調教育在支持國家黨治、培養“公mq2iKH8Nb民”意識、“技能”訓練、社會經濟知識傳播bTTWgN(@msw #m jNfaajM9#+6k+8HestMV中的作用,設立完整的教育行政機構,實行學nf8wlx#uaaa $V@D&3XqvkJL-kc-LL1gd) &8O +cWYrnWH校正規化。至此,中國教育進入了一個將“西+mbJZH ImM7M AioocU*75j$!p9Dt VbCHEDg%8LP@zh學為用”的文化策略改造為從運用西方技能轉A^dd44be%aTMgow8z8n#2Gn36mii @)d)rlYha^2CCK-變為運用包括西方社會、經濟、政治思想在內C(q-zbjw58qw+E@s的文化策略。與其他地區一樣,福建地區在民Hi%57#aRF+#cMI^國時期新式教育正規化潮流的影響下,傳統的RVtybk76*yM&EHH25iQ0nWqN2cqzyyyDcp學校逐步改為正規的現代式學校。

eewRddpB*d8R6pFxup-4w!7rPfCTKGLoJoj(B7h5YCurjsaA0

閩台三村村落辦新學u%DW(G76ksPTX4JB n2NIsP+6rAgRb+mZt6sXk87%^GUepoGwMesdnTc的進程,正是在社學向近現代學堂的歷史轉變f j+PVY2kr背景下展開的。從理論上講,這個轉變的歷程zs-lIVOnG符合人類學者指出的傳統社區面對面文化傳承YeGDDLuDeQ07P 3Au(HsXJBSpbuFz@模式向超離社區的所謂“普遍性知識”傳播模I9g$gkH^hTHTn$wPDbFrbdWWutNfej9vG式的轉變過程(Gellner 1983)ns-)3UhdgZW5^(%5P5T%K!jQ5dz6pE。倘若我們能認為這一轉變的起點是明清時期DxwhVE$l!))0Zfg5D$z43kKU o)$kXaDd(-d%v$vg7#5kt7uDMCP$#的社學,那麼,我們同樣應注意到,作為文化&fUYv-9ZS(Mz3h9QfkrfaSBFrG傳承方式的社學所起的作用就是促使原來局限)SSF2guuOf8SBN4+bRS99ybiEZ6P u584Ftt3QT于上層社會的文化在地方社會中得到普及,而HOagzFBzSHBJ OPE8I6-H 4ZCJlR@J*x 8)#清末經由民間社團、西方傳教團體及朝廷等復S0fiAM5n%yEz^VGO3P27!nc3gKFYrNWZ4^pANrk7mcf*dOBptD雜因素共同推進的近現代式學校,則主要起著OYv%9PqxPdd2將正統的政治—倫理秩序讓位于普遍性知識的E##作用。同時,我們還應看到,相對于明清的社Y學而言,新式學堂具備的地方社會滲透能力顯)WcKzKiiAM然是提高了,並且從教學內容而言,顯然已經QMVgmpREOt3vl1-iZJuohll(Bp1-ZWGNjhu^i6&(0趨向于使教學疏離于政治—倫理秩序之外,使MHaua7YOXa6ngF20kLVA@dxuU2A#efV-rMhWbwo*3jt2IA1ZfRyzref之服務于新創政權——無論是殖民政權,還是7nq1LFX%M@9En9pTBDz$H7KG)b&PfWBMsKK*Ic#民族—國家政權——的“公民”意識。具體而jjQiJTuHlf%%YhOk@X^uIi#9a4B言,社學的主要教學內容是所謂的“六行”(4vxuGjVfPfMGMz8QUBXUdG& KU5g(nk孝、弟、謹、信、愛眾、親仁)、“六事”(X5qh2 3P2P2wl2a$tE-Pjc&酒、掃、應、對、進、退)、“六藝”(禮、NCY&htoW9樂、射、御、書、數),它們其實分別代表倫1Xl$nw28y&Cefa$u*W*SC1vaGygyMf7XZ1UHq理觀念、儀式程序及紳士風度的追求(葉春及zKoRmlg*zb^g511PnWut)K#Ms*ZP#@b YQAJ@2TJsq1 1987[明]︰354—362)。相比mkWY^W9aLJa3RnXIAZj* Tp#unl8YYti之下,在近現代教育改造運動的倡導者的理想F$UU1YnIAVQDIYXo4q3k模式中,學校主張的教育方針,則應主要是對11xT!*JcVuhS-o0!oltHFV于語文、數學、天文、地理、經濟、社會、科%%9fJ*LAu(2ME(u#FqV9V*Ft-uXJcDLsxcmZsFamswf技基礎知識的傳播,其教學的目的在于通過傳J播實用的普遍性知識和新的政治倫理掛念來重tWRZXN2IrXTL&EXEuJ+y-e8gdxZJ*wxHnwV新培養其“公民”的世界觀。

然而,與明清辦社學一樣!CTcK^!-Q3a6ADXAj !l,近代鄉村辦新學的運動也存在著許多困境。RKk&Qlp-porX^PoJUIy8UqQ首先,普遍性知識在新式學堂中的提倡和傳播BmmUJKL,經常只是起著政治改造的“幌子”的作用,X%s*sUh9BGUr1BPQI64(@8(bC9DlQGUW其代表的變動其實超離于文化重建的目的,而F6DS#++)b1r63*m4Nko&8dmtNT2hY9c-R(!gekYz+PHK&pu更多地服務于政權穩定和社會治理的作用。在3qfck F#Xiiskhkg7oS3kVF(DOdgVQOpOE2Ni殖民統治和民族—國家建構這兩種不同的場景HKzkz(Ww!w#OYWPMvx-4d9*JjFgRdB4dQBRvlLWn&wKuXVp下,新學共同地面臨無法脫離于“治理”這個vHEEh9uq-+$$k(rxpe5rGqb1cnj%)#t(J@#%&x^&W概念的問題。同時,因為新學是由民間、朝廷1VZ-j%j0VIYm1yCU!t9GaiQY和國家等不同力量推動的,所以它不可能完全vGbO2AzcXWpXmZ受一種力量(如政府力量)的掌握。因而,在2UDLNkylYeDDS19世紀末到20世紀最初30年的光陰里,zPWk%!cK&zP#gI$0pdbnj6Bv%u0auZa60RX^Fv Aj@G地方新學的興起,必然要納入其他社會力量,pkRKu%m*sX3IYyq@A7這就致使興辦的新學在制度和理念等方面繼續57i)lU2Zxph0a!%)qbVo--ojUqsi7%帶有諸多“非官方”的特征。尤其是,許多村HeNKjs(vqRkskuM*Of&BA8qcFokSWTAV落社區在建設新式學校的過程中,帶有的關懷yNOM並非是教育現代性建構者設計的那種新文化藍d 1s3oSuDS-0XqFBqxf6GC%JcRP5ZwsM%pb1+5dV^2PMaZGv^-x JC圖,而毋寧是重建地方象征的關懷。20世紀A1)aAkT yT*MYDm3FyrTVQ9gAnm)HeCe&-eKVnbU#PlWa^^dh#初期,新學發展過程中的這一復雜性在分別為eHIHuwt37xCIq$sox+mX#nH2!m-Gm20G國民政府和日本殖民政府治理的閩南和台灣鄉2wa!8B9VG92LIj)^VGUr%MPFA)hLKXrU8S村得到了充分的顯示。 ( http://m)6www.tecn.cn )

閩台三村︰新學空間興起^(lYI6idTwVPa KlKOGGCUmWd*FN5xsoj3ce的地方性事實

我在閩台三村的調查,集中關注地方性制eJ+&96!IHHhJ*5cLVzTirZS5uo) S度的歷史與現狀。在調查過程中,我除了關注PP+pHudQQZp$RM)$CoQy#Q6@-n家族、儀式、地方頭人的傳統人類學研究的對Uf2RCwrcz&nS2f+oH86ChH5@1@6Xx0PAOiia^zEUr2(gLxtLQQ)OfvH象外,還十分關注現代性興起的地方性過程。w$lY7MV&9p9oPe#ee&A1E其中,特別引起我注意的是村落辦學的歷史譜g#QXGm!CH--xBOTaaaiwDb&PB!oxxM94Jm7Av #7JJ+Zhy+Ygfv系問題。在台灣的石碇村,我在學校檔案室獲)PNfxszsSl998wjPKJ+SR23jAb得日據時期明治三十七年的《石碇公學校》文cyx8QARzb件集一本,該文件以日文完整地記載了石碇學B3cnG-RBW-7BWy38tTe$u9Rkk-RSf0D校教育的興辦和實行情況。在福建的溪村,我Z32-%u9UCf+0cJBWgCJkFRM*F$4X8z9BgEhMxaHiYCcn+Ioiu$DK-u也在縣檔案館查到了該村興學的申請及批準案N*E9H $kF件卷宗一份。在同省的塘東村,1997年出7AQ77v1NcfFh^N5cIaZWjD+8uren267ass版的《村志》,則十分詳細地描述了村中興辦tMdMB^OJVC^GG8So$c-P*o%Pdq58學校的過程。這些檔案和村史資料,為我們了IIwBLH4K$kG--aLA0iR 0!&%*zXop%)rZD0eMx+解閩台三村19世紀末到20世紀30年代之1+kL%ljw*B間的幾十年時間里“新學下鄉”的情況。 (O http://www.tecn.cn qdhCvvoTftEShfwTAUa739c*tQ)TT0g#bXFQ))

石碇村PbCiPl6bEiu14SE

石碇的地-CFJ(2t!C u8%J&Vl&Idrh !KCF3SC%lBe4ll(2方教育事業,在日本殖民政府建立以前已經得mr cd$^JNT-EBaWfg8RxLTtjjKQ^LYsPNgy+RH到開創。據《石碇公學校》記載,清代光緒元@-SVZxQ3XfQRZYc-(rHi*Qdva@EaII6eiJ64yGBeQHCyy年,地方士紳呂三恩開辦“書房”,從大稻埕p+B$pp9XXJoeQO paA2F1OBISogGYe+7H1z&iyLNyGgxAZmW聘童生林樹麟來石碇授課。呂三恩是當地一位nygZDO4ARVKn@A#yp^H+y1H1O6qBOi$UDhzKO熱心地方公益事業的商人,其妻及子曾于他去bOrkC-)z世後繼承父志,在石碇開辦鸞堂,主持地方廟-JWojPl8ZkZtl9))Y$MOJ8RRkLwLB宇事業。《呂族篇》(呂三恩的家譜)記曰︰N$i WWn“三恩錫洪公諱三恩,號玉壺乃天日公三子也yHHaKj0t,生于咸豐巳卯年三月十九日未時建生,卒于yqmwaNZGu*ebCPq7o#My#5#XMGKX%JkVN7)%(-DgA+4yXEYuN X光緒丙戌年九月十七日亥時別世… …因乙巳&Ipu2A年石碇街開設鸞堂、著《活世又新》,蒙指南))f8mpHb^g-Z%rT@zGtX!IT 6Jz4xxfP$cLl1W8Xcw3VEq0y!(+L宮柳恩師賜下聯文,乃賜呂新進母親周幼涼︰3CU$nEz‘周書禮記適今古,幼學群芳載乾坤。’”(HI 5U4uEMgzFHfITXlx @633K&odnn-I^CdMBuOOyv0rxYD(VV!AuAYn周承家1887-1908)光緒五年(18gSGBxii7K2ewKMU$m5uqy8-in^s@b9raD780),來自鄰近鄉鎮深坑的秀才黃傳經來石#jQ7%N$mn3Pfpaw7Vhwww$SY+ARRyHqTegmOP碇任教員,收學生40余名。光緒二十年(1Hn1E1kVUA7bfk(Zh@pVLsLA895),台灣淪為日本殖民地,在政權更替qsk*d&iU2pCu中,石碇書房為日本殖民政府廢止。在日本殖9民政府統治初期,地方教育不受官方重視,而6R#GGZ71UDuKm w#8YYcV)-n!yf9D0mI民間辦學依然繼續以非官方的渠道進行。18(X!*r%CNp^1&atdmM+%-VSmWK97年,來自大陸的童生楊熱周來石碇,教生S徒20余人;繼之,1899,來自大陸的童qxEEe6r7!1Nj(@FWF生黃春禮來石碇從教4年,教授生徒20余人^cYfTc8ahYl%SsSYPrr(wubXMBq&ff*9 E&^4bAI,1904年,童生林諸應聘在石碇開設課程aE^W75sGXe-Px6L4PNFmRM$E+DO3wfAIR

日本殖T j Ls%Qnu8MiYiE<hGTHNI!lp2FQJN民政府台灣鄉村地區的殖民教育滲透,開始于mzf日本天皇明治三十年(1898)。該年,殖!ayt -JqChWWugotWg3x)Osub@@)--Y)AR@M@cJyyi)9O*g#6cFvRXf民政府在離石碇不遠的景美街設立國語(日語apULfq#2$^Zw54x3k9z3JDHcXgVgC&4phjddu^p#GLoz3Y+Xi8mE)傳習所分教場;次年,又于新店設立一個分LIadQDQmK)HT3whRbx5m教場。1899年,殖民政府發布《公學校令hdOYP9LO(^xJ3^rOAO3d#U3J49$7fb》,同年,此另實施,這兩個分教場遂改為公EQtQZJheZw&#XqUB0X!rLuoJol1-84Y+ZYxpewbjaeCR^zBt (NJC學校。為了普及殖民教育,次年,殖民政府又Tjzg3jh在深坑等地創辦公學校。起初,石碇因處于偏Jm6Nk(cI0mGSxJ遠山區,公學校沒有創立,有意入學的生員大x多到深坑就學。1905年,考慮到地方兒童a yu(f-qd)*pL3wov$KNyPX32xzZK6mNR1I7%((VQW ((HS&x就學之便,石碇區長陳金元倡議創立公學校石lo!!F3GtaPzgP+碇分校。《石碇公學校》對此記載如下︰“當TMk*Ilgz&KP^2TYoWNnj12CZsi地位于深坑公學校設置之區域範圍內。公學校KrDU+Iid+)pheGE遠離當地,且實行通學教育。地方民眾深感設4-p7F7(jhefvKJ88-$lMpy5*+7cN6xC6IJ7j$naznGCCyLcY5Z立分校之必要,故協議創立石碇分校。協議呈gswed7EcB5P1bsP$)fCddiJy(VDMwQsgWZF$2UsTV上時,得石碇區長陳金元之支持與認可,賴其w74GeK9U4z42Zo(d!iXcjv#TzGp1wStNaUx@U3(3u&NV#lJ努力,于明治三十七年四月得政府認可而創立I%TmAvOYda$HMN+qygzZ(@m。”(頁2)此外,檔案還記載了石碇學校創M立的資金支持情況。據該文件,學校創立共費qaP74EgSduxZTvu+gB@kIFCbebJ&i金315.1元,其中,174.5元來自“$7TkP#uxZxaV-OOPPDAWp%s j區內有志者寄附金”,其余140元來自“區!aW7Kl^lgUrUxRZ&!zw內寄附金”(頁2—3)。學校的創立,顯然EU^+te&CD9pK2受到地方政府和地方公益事業的熱心人的支持Hcnntse66cA。明治四十二年,石碇分校從深坑公學校完全uCyjNNkb3EC4YwZDPanXDjW0)^&M9SjdO*yjD!%Lu1Hva92(aFq分離,正式成為一所小學。校長、勤務任用日3fX5Jf^U!El&ilGA5e#&lOqi7yHi#JpQO&l4tPLUPVisK++88-o(uW本人(細井能作),學制五年,頭一年度生員vY$c81H9!3nbGciwMVZ13n4caAAkKVOSgAfNw#jiiq*Coug%ooP0nTq只有38人。從分校設立開始,學校授課的科71CtwVreR@aJ@目包括修身、國語、算術、漢文、體操(男生gdw*hV50@14ytTA4aEjAA5L$OZFN0ar7jQt($pI%%ELE#XNR1bbVmffT)、唱歌、裁縫(女生)等項,采用日本現代-sH(701JN#tiBZODVwi#djbn0bVmzhDfzVl@i Tn!CzLUg小學學制,重視日本語言文字的教育,引進英Hj6$T4r國式的體操、唱歌、裁縫教學內容。在殖民地dw^$zKS9wx2Tsa*gF%%wwwH+VOA**xg8BlPN%q@Y9tygP4學校發展的過程中,日本殖民統治當局不斷強3QQoEba化日本語教育,削弱漢文教育,到30年代又HWO!#b于小學教育中增設日本史課程。1937年,3Bj%S+d0Fd2x%n1Ro2%S4F +sIW+dPmq@u7yyI-1rx^#LA3l2d抗日戰爭在大陸地區爆發,日本駐台殖民政府@M8!bFaN6bdnBDMnMqJVk+NzD#U-tetQCoWIhIz$4(9Uce撤消漢文教育,不準學生講台灣話,1941JcG41 R#gU2)$$blk0KEIH-%LL(%oao5@O1^s OnJBjRb^%+VEL$9HRt年,又決定對台灣實行“皇民化”,取消台灣%FO6llo!-!pq%jL!w-3Agien NfmRFGPhiNsH人和日本人學校的分設制度。

從呂三恩創辦的“書房”TB8dU##4i*SVtIzW4*z(mEkzZ@2ggHUhD,到日本殖民政府正式創設的“公學校”,這QjlSf(Mpwm是台灣鄉村初等教育從地方性轉入殖民化的過%9#P程。日本對于石碇教育展開的殖民化,也借用R4RCs8*rEu- 0no3hr4#YU)%feAZ@tBM4Z%S)@Oc0hLmu#RWE+Fx了教育現代性的工具,其學制、教學科目及內mtJ5VgbVCo7aWf8U&o0oh)Po$%s)Z^c容,都注重推行與中國傳統政治—倫理教育不gMRNkQ29Tod7cn1O-%V9SW4FKqenC1dV*KrZMHucHKpvou同的技能教育。這種配合殖民主義現代性的技(Y*ZNfko5G*l%Ce8WP9A9!SaokA1iHUs7WA%fu2qLrH(ZjD能教育,被運用于推行日本文化在台灣人當中#N的滲透,其中,日本語文教學的不斷增強,就XQBJa72Vbw77-cXX9ybt-opigpXb6JpSljdWdDqrg13MZjQM^K2tJH3N是一個重要手段。然而,在教育殖民化的過程Fl3v7NlkX$nn(R中,地方社會的介入卻一直是一個十分值得注!Lr&SwTRfli8$r1pM0dUd)s&d@n意的現象。在日本殖民統治期間,石碇公學校ottp校長一直是日本人。但是,為了籠絡人心,當$X8HhS4WljkqkSV fYWITk局允許建立公學校家長委員會,這個委員會的jhO核心組成人士,為石碇當地的精英人士,尤其T0xgWyCo#^^T&NI(2是石碇“書房”的創立者呂三恩的後代。呂三O8aHuAfnFzOs0e&Ea%8)+crW5!tMML@a4rX4bGeVZm(jxZ88ttyePFS恩的招養兒子呂林烏木及他的傳人林清標,相H$$C*rIH2av crBN2h1XMEBKGPUd7NeUc7o2r$L^KjgTjb繼成為石碇地方政治的顯要人物。呂林烏木主^6!Prs-M)^oD#kQso$A!v6qh01sp70持石碇地方廟宇的活動,于石碇分校設立的同I(4erpevWT9-^mH@Rs!vF(LIUgjxRDLkBp%&0pfExbymk8yX^nzGnt年(1905)創辦鸞堂,通過秘密宗教的形IC)fg式宣揚儒家的倫理觀念。其子林清標繼承了這YVss0Y6lL#LUXY^hXbf0VBZQT1個事業,長期主持石碇地方廟宇事務。這位熱3js#ZmI-x4CfAf(9KH2y9uiN!Xk4HP!Bpd!@23s r2VX衷于地方公共事實的人物,在30—40年代KBP54m^((aFYi*U uuCv2mh*zmv獲得了民眾的廣泛尊敬,這使日本殖民當局在Hvyci&$gulN石碇設立的莊政府不得已必須選用他為農會會hM9kbvRt0)F#SuDh!3KxVG1up24M長。林清標進而利用他在民間和農會中的威望9eelH8 0n tYG(U5*mPeknMW*Gyjgb4及他的祖父對于石碇教育事業的開創性貢獻,LIm93^h8jePmAdIn$5CqSkk#JQPl 在家長委員會中贏得了支持,被選舉為主任。)PslM^c#sg7MXH&pR&(&pQ4(eD)oyXdckqSSsXVnisqoG^FCH3DPZ0U在日據時期的後期及1945年台灣光復以後fiSvG2DO*r,林家一直對石碇公學校起著十分關鍵的影響6(wn#xo7vvGO+Euf8g$PPnSC4QvCX。林清標的兒子林德勝在光復以後任石碇國民3FH*&t&a0WnY0oq&l(yhBWL+FU*4小學校長,至70年代末期才退休。現在的石55lq(ptPWAhdc碇國民小學即基于石碇公學校建立起來的。 zspm27)ixzpU#D1WpYdQLY^g#@A#nHIAgiEZF2ux#cvVxusH( http://www.tecn.cn6MTv&CaFg0!^A$EWcbZfRNsPtc )

塘東kzK9h-B$K3$*mWy81l6JqmTqt^SZ@8uH!)B1Hv*y sJuxrto+PmLL&fsH

相比海cl@ZjI$SkOvH1zn-%9xy&t!rH7owA-1x7tI%hmtJx8峽對岸的石碇村,塘東村較為古老,教育自蔡B6v@$M0#3uo7Wwhh3^O-ChdCh5(LFn1@@b&氏家族之後即開始發展。據《塘東村志》(蔡 rH3WZk5NE-SC9lo9GExtRcAa%(l-+QsQf%Z菁 1997︰67—76),明初塘東就有NG!UMmFSRYDSlbXXK^K-MJawSYXd4了個別富有人家開辦的私塾,更逐步以家族的wb4#+hSnoLvTccS@a@u^%0Oxef$zU)xZIi!ZnoESSqsBr(yghlXZB0房份(支)為單位興辦集體學館者。在清末民Oa&^#A!Yr初廢止科舉制度之前,蔡氏家族公擁有四所不J)4j+Du+TMIaaG^6ZmA0xMA GQF0i(Fl%qhRS&Hon9K同房份創辦的“書房”,屬于家族內部分支集&QsX7V1HSD %OGX^mq4L!-qy^TLYVCBQ(Itc$rlSV$N體辦學的最早形式。民國元年(1912),#&^HyaL0RDIVLsiD*H-! *@7^c%WP)J$蔡氏家族的“家廟”(即祠堂)被焚毀後重建C3JAaJiSEgDDV9Ggk(MD5AZ@3Sle6^Nx 6I7zDy t3HV落成。此時,興辦新學的運動正在發展。在家JfF6R!%l5%#nNL1Bp族議事活動組織者的倡導下,塘東蔡氏家族將N3YusEH#J6LQHQAP%of+%Qx$27*4e+8)8@xQD)aWn1^3YD5TF(5N-1Yn!%原來分散于各房份的“書房”集中與家廟之中$s87^w^ 9%tZt7Gvw1GkV#EbBez0MdS,合辦一所“學堂”。學堂的建立雖受新學潮oBsa&sRvdJDNK Cxq qU#q@(tiLj4n&VeJv(dvnzy1Kk#Mf0流的影響,到起學制和課程均依照明清社學的sbMoP@BF9H8制度,注重《四書》、《五經》的教學,教員#LhkyV0ux%j9$#Qz8I%-vY!)+Uqu!%MT2O!t6ZHVUhI^TNzg9aKaKB2J9lG都為清末秀才和宿儒。學堂的財務支持主要來O@%^lBlMi^Rkh(W@d1^X4k4oxwst28qVD1AifKu1fNCG4$U自各房份和家族整體撥付的錢糧,學生的學費W)XpjEQA&#A*只佔小部分。可見,民國初年興辦的學堂,承DMg1a3XIUUN(#PgixLec^rk5OOH2 44In0O3*v&$ndAAdQbo(OO0n@DI襲了明清閩南家族村落辦學的傳統。

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塘東村的新學,興)btA6vmDEvRrM+1)^vS2hBJpt K$cWKIm5ORKGW@mFpHOApOd)B I6$$kd起于1921年,深受該村華僑工商業者的引&7OYGe^niFuJluj$PhsVz3YV導與支持。塘東旅菲律賓華僑蔡本油等于19s*21年發起組織“教育促進會”,後又有族人2Rp8VB@FxA(@vC*!(4i0UJxP&Pda0%NX(lm$$a!#+Q%8U組織菲律賓錦東同鄉會,該同鄉會于1925*LpjgKZ2KBsuiy6d-6UnjF)73rLcsbGsslNd68@I2y年成立學校董事會,具體負責籌辦學校。學校@ncNel-XUE&s董事會將家廟的廳堂間隔為6間校舍,創辦“fnGdLn@e&錦東私立小學”。蔡本油生于1863年,4Qo(nC#RpRs8*nnXjtmGk3JpKw7DVhUJ0P ormIS^My0歲時南堵菲律賓,1915年開始經商,後&oGAVt+tx+T5MX@XC躋身富僑之列,在菲律賓籌創“菲律賓錦東同UTegIljHuK5Y40vPdH&vJ1evtEvB濟會”,十分關注家鄉建設(蔡菁 19973%K55QQT*G!bQ DtH9#BNiitaL%uCiX)*@gh(*vjdV7fp︰114—115)。在創建“錦東私立小學CUYxb -fx!lhIhnT-e@cqau!DG%OsZNwlK”後,蔡本油于30年代,再興辦“錦東女子OBzdLc^A%T5JlTik@+AI+#iBncKAKma3M#9 lL2%S!w3W yX*@@Bc(學校”。繼之,又有兩個房份在華僑倡議和支R+jJoONKFR3D$Zw^8(4n^h48q9持下按照新學模式創造自己的“小學校”。至1taHWPw0(0+BTeRnpq%2#f7ATibym#5a %&p#OOT$tVD&1935年,塘東蔡氏家族共建立4所小學。^X)NCxXPTY5!0Bc43*28g*3bykA43QyUuJoTBb1931年,從越南歸國學習、從教的族人蔡JcE$&DUrU$ %LF)g+URXl%YIP1cx 1@)2*wJC景和,將全村各房份分散的學校合並,在家廟6YfXh#WDfRtPYz7RZ%sQo+iMNfo中開辦統一的“錦東小學”,采取較為新穎的e&r3!gjGck^Ozw)c^uT1S)Qo&+IC學制和課程,並積極參與抗日愛國主義的宣傳44i)Ri1ZkkAZ運動。1941年8月太平洋戰爭爆發後,日qXUjktxO2c)Nd(MIPJ2T12ide%VnZIy*DkSbVh*$7l5SC本南侵菲律賓,塘東僑匯中斷,錦東小學的維L!TRd&3@rb1iT2HCP&DXXs37xm3bpKc&E持遭到了很大阻力。但是,在這樣的情況下,3TTgFlZN5hew36hElIm6FzkrOKS^w51ZVdS%D蔡景和邀請本村在外的中學生回家,在小學任hrfFE9u6qmhK!jbI wv9uEDXhAHTueBoH(BumM%LsSkVeHA%^^w職,在附近村落招收學生,打破家族自我封閉7erIEU#k8的狀況。

rn#W20jE盡管國民政府多次敦促地方興辦新學,但從民9ggoJnbe6XQv2TQJ6z*^6國成立到40年代初期,閩南村辦學校主要受^08YdXhaYMZQr9Dd kLS@#ssPEDv5$#%益于華僑而非政府。來自閩南的華僑大多僑居EKL3Qle9YP0LG東南亞,這些地區較早成為西方各國的殖民地B9Zvmdn9Bv#q$9Vn*gyYeRAceLi0$-oavnnnkqg2xk2H,華僑在那里較早地接觸了西方新學。民國初QrHnTmX^t-N58cq0uVq5^NndGXSmnjr!Vt#L期,國民政府在推動教育改造計劃之時,十分Wf+uwF-VV9$RF!R)nH8R8MA(9dAzU&zGsPCCvz&ns&注重華僑的西學見識和資金支持,對他們到家A99JkV8SPOdUpE-12-nauF9)TalUl鄉興辦學校給予諸多鼓勵。但是,諸如塘東蔡XNzbrZBx#f@i%82xGfz)gC!cY%(kR3pKo!ii k$uuqZ3(4hdI!bb37UDDD氏家族華僑辦學,主要的關懷是家鄉的地方發@Nf66T5rw MiZ*erlltchv6JAKVKuuERnlGJsbiTfjv展。熱衷于新學事業的族中華僑,把家族能否pSI2iWblzJNYrQaNxst0su興辦新式學校看成是家族興旺程度的衡量標準&t9-A@ o9!IrfwY)W^e^pH)3LjXfmLG!16fZm0F4J77zW+pwzf$o6j。因此,他們也把辦學當成是家族公益事業的rt4a* 8V9WHjHE!OqXVHgVjd$@H#ws重要組成部分,不到不得已時,不願意將興學jX4MqhYm(b)ix+E9p之事讓給政府來處理。塘東的小學,正是在1-&$2XzOY2DR*xH^YK30943年僑鄉經濟進入最困難的時候,才向晉yx7%dbH8dJVNx!*a0aCz2KQZ2江縣政府申請學校公辦的。在政府批準以後,Kj-bOouNt6小學該名為“晉江縣金井中心國民學校”,由ZuU&Er$r1k!wYx!g-KpTA@kZxgg wUn9p!+Uc9RV政府撥付經費,校長、教員由縣政府教育科統V一派任。此後的一段很長時間里,塘東小學的D0YrExWKJ sUcuOYmnnn^bGPc)FSyXkCQ)ajYm*KzH9管理和教員,進入了一個以“外姓”為核心的xgZm階段,這個階段到80年代以後重新得到改變3&v$o LWUY#Ui^N)ewbzXdAbLj(TjtO7GgzzzzwiZw5iWT5LdhG。在政府鼓勵下,菲律賓華僑重新復興學校董s7x8INDGzx*ASIfM1r$I$I4+7iC#lVQ# )1OuEcSl3@@v0vf*y26)pY0h事會,逐步與80年代復興了以塘東蔡氏家族9O3tLK&Nx@Ns3-qQ50Hwy為中心的學村。 ( http://wwwOs$hXRpvZ2-dP#X-bceiSc#C-OY%G!Hpn&xvRuVY+eDkCMf#Jz0!0w.tecn.cn )

溪村

溪村也是一個家族村落。不過,與沿ruinns*sMM-k%2FxmEzWW%%%%V海的塘東村不同,這個家族村落雖偶有出國謀9krwutp&wlnO biMef)JTgieYk-wV2y7^%bb9Ti2xhb lYAy0IgV生者,但從歷史和現狀看,他們卷入家族公共Y+t+VOnDS9#vlm9!UZ6*Jv事務的能力相對于塘東村蔡氏家族的海外移民i+EU&GfSS&P-6SH^V&mrNM低。因而,在新學的興起過程中,主要的推動KLU1Z力除了民間所謂“有識之士”外,更重要的是NT!AwZ$s%m6lyV作為集體的家族和對公共事業創設有“批準權jP@EcJBAn$IM8@2xMX3KAgGtGm)3CTH3jMdTjj -”的政府。在明清時期,溪村的教育與塘東一8NPS7XQ FTkM+LJ@yOZPi$R@p#@c^vo^z0LLDoNA4woZ!$$^i4ey(LT6DxB樣有私塾,但卻不存在以房份為組織單位的“u2%CuqbMV5r&QiO!%)!@jWqEEIw 23ovFigvr5T書房”。在只有私塾的條件下,村中的兒童能RD&ZGHm4fvFJ)k^cX5-XJEvlIjpDVc#N@G否就學,依靠家庭的資金能力而定,家境較好MOA)VY者,可私聘教員授課,其他兒童或不能就學,M2jG^WT(1^rp889oVNw#5rbRZEi0qOY+wyAU或必須依賴臨近村落的“書房”和村中其他家n14Ns&qqr9qiw%#3TGFSqb$yW&MOr03-E庭的塾師接受教育。在這樣的條件下,文盲的R廣泛存在自然是一個主要問題,而更重要的是^JXAsB9BBF-^i+ZkO$e4YPdQKOmREMPxY3Bu(29RgVZLegNhj,大多數兒童的社會化是在家庭中展開的,村-M-hN^5-M7N*2AM+gL-&448$HAj4p7廟和祠堂也提供了他們接觸更廣泛的社會的渠AsuGR-I1OFaFVmfODdMMOrsSG#yGT道,尤其是在年度的地方節慶舉辦之時,兒童*JZ*Q(px l8Y$A*OYtfoZVWBdHlS6gx+!X0L!ZyqC$ZE$b&WWdvl從村落的“土台戲”、道士儀式表演、祠堂祭Z^HU$64V祖儀式中獲得對于人文關系的知識和燻陶,而4uMS不經過儒學經典的學習來獲得社會化。溪村的3k$za*xc^8o@3mDH!fwBUy(AN%(Ks6$R(eOq%aY^(Jjltmc5H^Dbz$cO學校直到1931年代才正式創立,在這個時D8iF-zDY%2pSUSVTSTo)FpB6SELL)xEa-aoF--EJ$nniEfwayx0J期,臨近的城區和其他村落早有學校存在,本rUBzE村就學兒童大多在私塾和其他地方的學校中上oe+j15rHz9yGOj@ATVsa9+BGgqJP93YYo*J1PzUQ)0學。不過,這所小學因管理不當,于1934!8D^5G6Em#sFtMccwy年停辦。1936年,溪村重新興起了一次創Eoh-l5eSxriDNH-pPWkkgw4CP*q -fzlXIbv3a5x9yOXpnFFnincpEKj辦自己的學校的運動,此時家族的頭人表現出T*+cgznRYYIn5GQ*-U*x9^gQcRG%^3^t6^)了極大的熱心。

據1928年公布的福建行政方針16TuNBoF&+fM7+y條,政府“厲行民眾教育、農村教育、補習教#n!of X7!kYwN#fl*#育”等,並“提倡本國國有之道德,注重嚴格qZ1Gob1mx5ebX k^k$Q-sm$ncRVNNbIe的公民訓練及教師人格的感化,以養成良好之s+6olfu+28EUYY-C3^4wlMW6Dni+*^u1IgNHLjrkb校風”(轉引劉海峰、莊明水 1997︰3HU$&774—378)。為了達到這些教育目的,國qYSC7FgE O54 nh民政府對學校確立了許多制度性的規定。19*ENHq48pZyRE#QD&KPRAXdh4W3SmvA+$W!bV+Bp9kSNZrvl0r7xVWm32年,福建省教育廳公布《改良私塾規程》cEJE$50!P&6PFXkws8lL1+je5sAjEl,規定私塾教師不準選用《四書》、《五經》HDAZ0wW@k(N#SDNuc&W(Ggw%Yr-JLy6為教學內容,而必須開設黨義、國語、算術、d&yGc)-KHUphF^tZiVHNzWQIEfZ*#z7F常識、體育等課程(這一設計與日本殖民政府L-$KK7@I3lk&LLPgbBnaTa在台灣的小學課程設置很像近,無非是這里的2W6&UQ0Vu-0!uHb5m3j2“國語”指漢文,而在日據時期的台灣則指日jDcZhbsLjvQeqyQKN3iaC9OpdHc4zGNSnSGRJhhBb)qHBfw文),這充分顯示出了政府改造傳統教育制度1T^oBrGh6AMuQEU!1Owq %Vl!^#syGuNAS^n#S9Ct jF、創立現代學校的意圖。然而,由于政府財政1nNT4!力量低于其政治文化上的雄心,因此興辦新學j5czvZi5rzrs4rXAwQ、改造舊學的負擔落到了地方社會身上。這一0wNKOaSfZ2lI&gDs*q)WjuNsOd F$u(方面為貧窮的農戶造成了嚴重的經濟負擔,另3Lt*%e7kzS&F%iU&ol$VNN一方面也為傳統地方社會組織(如家族)在新tI2Y nizAhHbRhop7Buvo-3^#8@PPO$j)^79)&nsI1al!1$MrquPoWJHf制度的確立過程中再度找到了激活自身的機會9fc)HX05fzg。溪村陳氏家族1936年的興學運動,表現-dIr-Y0fCqddB+9xzj#7g1的就是中國現代教育發展的這一初期狀況。

在溪村所在y@lfH9k(-HW1EkIdIRm@P26T-33kP)1qB的安溪縣政府檔案館存放著一份該村陳氏家族iWYNMsge&8CIQFCWF-Gskg*S SNIKzRFCFf)gslh#C$3s DSXGC申辦學校的文件。據文件,創辦學校的人士是2yzDP-gT*U*zQ$Om@n&ND@( TFVZ+(f2+d*vMbr溪村一個房份中的一位讀過書的人,名為陳冬-hsAqOLDxB#1d WTn^(DZGOJ#ziFZum8v$qMV1C ncMwcGtAzf+pkER月(族譜未查到該人士資料)。文件翔實地保8VZfcnP*Tc8l%n3VZBGCTPTrC!Gzf8aE z&CPTC!lou@5Th&&ADe!zQX留了該次申辦學校的其他內容。卷宗中的第一#Rx2fwOP03TiT0JFFFEDmMIFZIXtbxeabA)b件是溪村國民學校籌備委員會常務委員陳春安a的呈文︰“竊本校于八月間開始籌劃。經蒙鈞j&xw0IH2Le@)6eyZjl(azi91KKU9+)2-T*z$rG10長準予設立,各項設備就緒,並敦請周金銑為lSJWv#-9UcN8ZSYpt&m J(y!校長、周海石為教員,迭經檢同詳歷表呈報在R5G^M#DiJRLAuwsJhu$tu案。為此,理合呈請。鈞長準予加委以利工作gyh8oVh*-!aa@o)qZ2QYO!L+@5*mTUXR7O2%n6NIPoCrW6q4進行。”(安溪縣檔案館1936.68-5wtD2T@4ooe!hBX0zm!Y(+Y14MKf(lM9wYt-153,頁1)在此呈文寫就之前,溪村陳@cju@fVnR)p SyIhOLeafj-(2p4hE氏家族已經向政府呈請興辦學校,政府要求先^XuB%WWd%NmrQ#+ie4AXM1Ewqjp^-LZ7s有校長、教員、設備,才考慮最終批準。于是wba4leF,家族學校籌備委員會常務委員代表籌委會呈xA6blIKwwuV上有關證明。然而,陳氏家族代表認為, “%j838*i0!sb0H5RtflZCl*查產業證據系遠祖遺業,迄今歷久,契據無從cV-hhZF)rq(dsXzBRyKae1EDF0HbS55 yTSa%)T)pb7H77查尋”,而且,擬聘校長的畢業證書也因“本HyV$hmkxu@D7GHwS#!b#UyqsFua^ppT55UsL-2(Qr期會考”,“省府分配本縣服務證書未蒙頒發YmRw 31UT9Kqq7+UgQ*fI)8dT5hIB$HCySEKd!Ekggp#QQso3kbsn@Hd”,故申請應當成立(同上,頁2)。顯然,jgLwbKQed67ebSxF^PmMvF#3Uyf+溪村陳氏家族試圖推動創辦的學校雖名為“國qc@XbM民學校”,但在興辦的過程中,地方社區處于ddBjNAGfEQKU主動的地位,而政府在審批過程中顯得比較被gt&6IVSMmFh$Mj3iu)N動,甚至“謹慎”。那麼,家族社區在籌辦學L(iuRUwsdwZhoWIZde6u9Qs1G#ZNg@du4ZPaeItt8q& nBqZMATexiBU校過程中如何起作用?據卷宗收錄的“溪村國U@XF ZrT^o+nRmYtBWiIjGaBj8T6zvFOsp9Fjl3mVX98Ig%)uZJyuPQ民學校經濟委員會簡章”,這個委員會設立的RobEEzbHa&8fWWB5QNKtSjkS0@4Kd26J L7kmNy41r5*ph(48bBn)Zd0-b目的在于為學校“興發展”,委員會委員中,6!7ZnNX*Fa8LwMdjm6保長屬當然人選,而其余六人由保長聘任“地EUL8ozwsdQH%k$o0hC7n!bup!Ap方熱心教育人士組織之”,其他的組織辦法依EvkPuf6pwEZhqPCyE994HzkYY1q9slMDh#v#6-當時流行的一般原則擬訂(頁10—13)。va&Slvt75scoo4pgu*NPvIBxwauuo*ecuNN7uBfnH2i經濟委員會動員各房房長簽字,同意以“本姓#M1vtIWSxx^zxBKYk7XF+UWTFPf@olMSeT@HGUs^$sK0 $BTz$+Vz祖先祀業、公山六座充助國民學校為校產。另lp$hy86gmnpY&Dz@hPG祀業從屬的佃戶只耕作,也充助國民學校。此7#wj7-SbTsEJ uvzf7BAawXXLH1@D8O6yZYLA外,為了建設校舍(教室2間、教員室2間、5cG2ADAjobN@ahIO(1mc9x!I*kkf%PzUlk@uu)RBiQ)#會議室1間、走廊一條),各房長除自己捐助Xwkk4gOWtn!Xw+Y!DG-%LT&66RHZGCsPzN1sDKW#@mNHgpp8S以外,組織了一次全家族的募捐。卷宗也列入fjuS了募捐和開支預算的具體項目。

溪村國民學校的建立,VPcvPCn1y07Sg RR8 EIrCCpkvI)N2Q#QODCl)%M@iyF8R)xOqr0+nXR表現了家族頭人在借推動地方教育現代化來重T5U)6Fo5AKN0xBIOb@BgUF新營造地方意識與家族凝聚力方面的努力。這ZC&gU9wlUJQx7A!9Edmmf+s8U*bmj7*kZaI一點,可以從陳春安等籌委會委員的呈文中看uYTAL^AFQENrU$8!AtRp&q出。茲引如下︰

竊以教育為立國之本。際茲抗建時期,1*eqmMlg(aHL4ucMy%&OTZzL*&N@iTaCXsJ6小學教育尤關重要;苟非亟謀普及,黨國前途9xB07l&+M4$+cvrlnSJ@qqxiOaZ9%4KNlLIW0KrmX@D)必受影響。向故振興教育,實為急需之務。安yykMu%FTBXqpgqkdR7Bwio8e9sfryd((-T*A3jqAjpaE+[陳春安]等生長鄉僻,素感本鄉文化低落;QlcdV7oJ@9V1@UYgnGKEnk1JL@H9tTp欲期文化程度得達水準,亟宜創設小學以起直F$x2)M!nPtG5R&wcblJ8lgRkV追。竊鄉于民國二十年原設有教美小學,後因#qGG9Aiio*yJSTlVq$+$PzXkcNYB8DOIxUIET9x2Uq98T25cyKzqig主持不當,失卻鄉民信仰,至二十三年停辦。UQgwAvThKNv84ppi9G#8%YkXsbQ5H*XDaV4NI2AyYzO2#d^nBF9xth迄今失學兒童約超百人以外,極宜設法興辦以yvvuIgMB8k7rw4c速救治。乃于八月一日召集本鄉熱心教育人士M(g9gnnCIKOy-WTRJWWh4bfTk(9+c與各房長協議,議決應行續辦並改校名為“鄉!A%Xucy*9Kv7# km立教美國民小學”。安等被舉為籌備委員,當ItXvXA$L)snO5^3V即組織籌備委員會進行一切開辦事宜。迄今大t+-L)yFF$cP14nu05f1Y90XjEIP999!vHeZp!6TlH-ya+tBH(HYKZbQ7Gk+致就緒。開辦費經由安等樂捐六十元,經常費#!B&dhaay4V(3-0HSdVpkSQYZtWkY^ITgSdlvos除收學費外由本鄉公產(田園一百栳抽拔五十Z6TtrZGL0HgYt@栳蔗鋪租),遂月可達一百元,校舍決假于龜&1UMcKyuoF#@App5S#9Q*山舊校址(即前溪村小學),各項設備除前溪Gkn%sW村小學原有設備外,不足者亦經陸續增設,已!可達普通標準。此理合備文呈請,察核準予備CEeYQ7-BlYc P*hr(887)Tfi^nqe2案。謹呈安溪縣縣長陳。(同上,頁5) (g0tKq^QM%Nqc(os@DeX1&Yd*FTcqRUK-chJ aLHKFlq http://www.tecn.cn $D9xQ0!1$aK^3uIWmr7lfF@BLOhx9(*BEqI5qt)

分析︰b6教育空間作為地方象征

在教育人類學和教育社會學的領%77!2-Rho+)1m1B9VmMd98($V+hIz!4cBJ4gLe&Xb域中,研究者向來注重區分與兩種“教育方式a”。在大量的田野工作基礎上,社會人類學者QmmRU發現,在非西方部落和鄉民社會的研究中,並tpl7nFDR&fcce1WCj-v*fnzNafSVcfkvZc bX2b4eZXXK@0不存在分離于其他社會活動之外的正規教育空R間。在這些社會的“微型社區”中,現代人理*KuqP1sP!)cEJCI3KK Ej5kne-QDV*WAKHQ%9PPn解的“教育”是當地社會生活和地方性知識借fS!)r)0r$AyCGIYhkh7sK$*eXQlQ&FkJ以維持自身的工具,是兒童納入到這種當地社I!Bxd95AXHxwhXy%HOG會生活和地方性知識體系的過程。因此,非西j79J(S!!&DL0#r+J%r4G5E3QSbsNb@Hk36)at%LFL-方部落和鄉民社會的教育,早期被人類學者以vtBSzbxL$MvXn@qnlDcksS+vpG@-vpJ! 3nLJ4Z40#O9eGCW&!jl Fk3la0“濡化”(enculturation)這*Py6yuLLSbU%&*)!一概念來形容,這指的是文化從成年人向兒童pm^4-Mb&SsFMTC1JXl7(!0I+K3x(傳播的過程。所謂“濡化”,意思就是使兒童sS!s8xYHM(tC^uWSv$#i2獲得當地文化。另外,“社會化”(socifo3#XRB7$Mr!nL79rOalization)的概念被運用于教育人a9tVDmpZ(^9MIp*OSHMtZ$fxiz++Ybq+2ev6C%KNsQZKV4類學的研究,在“濡化”概念的基礎上,進一NdQmAaIrpSdYO5B7k%s@D#DrFrGIZ0hZ$etxT3liZjaz步意指兒童獲得社會行為規範、被“結構化”ITU)tvpaJ0M8-iM Qf9dp45R2HsdUX3!9De9V8!+yo*OG的過程。隨著教育社會學研究的發展,研究者xrwm6(qMJ78iQ8FRgv#-im-TkCTwfdQCH&MFp(S$(TT-J不約而同地注意到,在西方式的現代社會中,g^*1#c8e#e4TCr0P5$5“濡化”和“社會化”都發生了制度的轉型。y#C##216lEil$w在現代社會中,作為“濡化”和“社會化”手GL2kfhyu(06qsZ段的教育空間——學校,分離于一般社會和傳(o 9S+vkcoLwAVyAlM4zITh%V$&m64統社會的地方性知識之外,依順民族—國家提E54(lgdtvP1bW3lWw76g9)Rg#Om)j9dI)OXI6Rr&efsqMzD%zWHFxMp供的普遍性知識形成鮮明(explicitT6gV)的學制規則和學究等級(pedagogi&rgQWS2Wt@wiq@tag^gT9rc hierarchy),這些規則和等級W@(z-A2qQ@kb+!*HXvvl3Ye7tN@@MoM (的強化,致使兒童不斷地被分離于社區共同體 z!Wmy0thusd0gm@ooQ- WtF之外,納入一種現代公民身份(citize44q&kOwjkl3hhj&ZCz&H&bkmWvinjaIi)@F$75@y%&e9nship)的體制當中。

對于不同教育類型的社會人lvCdusG12oN&zUeHCFq3RcE7rS0AhWA6類學與社會學分析,集中反映在“實踐性把握g FMl@gmV82*(zb6mW--zQ@$g7iGI)&dbl^PW0k$W*T%ke8gD! tOr”(practical mastery)TgFo(-qVVAM ARUIX^X4uouG+@lJo0u4x%be$!alMTdo%w M38n95%fkW)t和“正式學習過程”(formal lea!^lHUfFp0vFkTEs970f8FF5Do15(rEN^%rning)的區別之上(Staffordu^ogZ8bh+%Kw+K0#xL6VK9u 1996)。一般認為,傳統社會中,社區z##uJo+fVD2LxbkJe2oCive2N!C$9BWQPmO-7qfm77-mhAnLKTn面對面的教育,在特征上表現為在實踐活動中d5*0&VXdYLha%!OPuS!IMKRxih19i ZFcvmB@m(&(Z+IhGGcOAg把握傳統習慣的過程;而現代超越面對面社會FSscf^u@(2^lT)^UKPrbuzQ3K8GGKcNFnzHvWv^5QiJ-o化的教育,則形成了分離于一般社會實踐活動SpQA之外的教育準則上。法國社會理論家布迪厄(^yv*-HEdE4Pierre Boudieu)的研究,充bXJKf2iedZ6^R)(I9sL5hcCL$rJ&Bs@$7-VFxiFjTa$l7bb Qz分灌輸了這一類別性的區分。在以非洲人類學K6QICx3-o##rel8sk2NNzhol資料為主要分析資源的《實踐理論綱要》一書QkZnh%&6Zbb0K R2fKYCOD!wDqip&n2O%gEIy@(Bourdieu 1977)中,布迪厄dbDZBrk%%lY%3$fp 關注的核心問題是人對世界的“實踐性理解”IYGG#d9n@ (OWv7rKPFf(practical)的生成過程。他依據^YDB(L(grMoBQyCbEJT8PWcBH^1UFlP@MvcgMv+QET8@*MG非洲資料認為,學習的過程,其實就是人在社Ac9a&aQM7Rn66!KKMDI)ef4SSuJN)J5g j!U3J!DxExZG21K7mD-X$6c會中獲得“養育”(inculcationcDon+bfGDDkTT@@i&@vcS-1iH#^bjJcVbA4U &W$1e W5x%&NV!))的過程,而非被正式地“指教”(instPowyA4KfPAruction)的過程。這樣一種過程嵌置tHfXXGYOZ$5VLf(k于一系列的實踐性場合中,人們的空間利用、4tJBT7 vCUH烹調、送禮等等活動,賦予人們具體行動的規Lj(J$d6(N9rQf則,使他們在實踐中無意識地獲得對于世界的&vnGs0mz(v%#wXOX9#HCmcB3rPReY(+hBhlT看法(宇宙觀和文化)。這種實踐的過程,就tK@4C2IRh-J%r是“慣習”(habitus)形成的過程,!是人們在習得實踐常識和神聖知識的一體化程LAwTI !8$5 dO K- NRh序。然而,這樣一種學習的活動並非能永遠延QL+7@tK77omyyJNxUZ@32rFNCXBYw6Rf6ABy@zKDD54Z4jjfXy續下去。在與帕塞隆(J.PasseronbQ @jq6Tj9Z1)合著的另一部著作中,布迪厄分析了兩種學t)LZTqPP*xdOg^hkPecuusZR%GSI#hVc0^zz)WRUIb習形式之間的差異。他認為,人們可以通過無R&l)qfkx$B#VQJsBis0mUvdJzz85fKHUsGAqV意識的實踐過程來習得的慣習,也可以通過表RZh^t5mbU()VFrjj#bD1UN31Hdhk13h8WEiiKJclxuy@D0達清晰的制度化準則來習得慣習。盡管非正規!HVAW+I*YsvDb)njb6Cl3)mZL)Y&zTcmh 4LKxJPK的潛隱型社會養育與正規的教育都要達到生成^9dKnbQbIBoBjvR%CcPb TR-2z2lOAdJcYY$hN$SSyFDmpHQlxH慣習的目的,但兩者之間有著制度上的差異(-k7jB)SZ5XcuxYBlXyQiV&FEr9089bBf0c見︰Bourdieu and PasseYtI@G5T7ron 1990)。

布迪厄經驗研究的主要目的,在k&Cx3$#ROZey*%yji0*MMc!yOSUcW0EmA0Rdp+&VIWT于邁向一種有關“社會再生產”(socia4mDD#pK hhHvD%#-TmnCxa-3e!(Z80ia$Dcc(qvQIqf!5Awl reproduction)的普遍適用fv90XdKhxqUqk0X3qwJ-1bkds8的理論,因而他試圖以一套普遍適用的概念來U4Jg(+VPJ^!jKYLIRKu4Qk1 uWOlwxVCc解釋不同類型的制度形式,使其理論失去了對%lkgqA7Z6tYgcBg^m& NExX+Q2woDUXx2$*NX6uCPUVpCDL5VTT制度的歷史或時間維度的考慮。其實,在其他8kl-rr^bw-e30IEt8v學者那里,教育與社會再生產之間關系問題中A正式和非正式制度區分,更經常地被引用來辨tlz%Re6Ddf)CB4sxGd4miF3%sDbw1diXd&!V%&$adBcTtf別現代性生成的歷史不連貫性。這一不同的敘Q@AX2^YAE9 me!!bgOF)AG yzWtb事,可以追溯到20世紀初期西方社會學對于ZrviuXjW)WMM23s(jp-GHu#5IQfJL-6-PIA$$dt-s2FFXv%Q *“社區”(community)向“社會”GGY3YRBq42ol2yxCC(eQL4@l@A5opE&q(society)轉化過程的論述中去,其 n4$3jrahg8OkF2jGqo)Pi!1eeE在中國社會科學中的延伸,則能在費孝通的“0O7w$qCulK8hJEAm1tuLfGz6PZNik6RQZe@eNAS(()5YWkmycIQ((v%鄉土中國”論中看到。在1948年初版的《 p^!c3TwC0YnakJgSFL8XY7Fwzb鄉土中國》一書中,費孝通認為,“文字下鄉psc”是中國現代文化改造的首要表現。引據騰尼l@tCYeEzL!hac#0a-XpLI3gVz8斯(Ferdinand Tonnies)nCvw10nB9Sqr+VLH)3U8I的“共同體與社會”、涂爾干(Emile X5Durkheim)的“有機團結與機械團結4#r8fY4rRHnQFrw29wWx9”、韋伯(Max Weber)的“禮俗社tS1Z9+%uJB4d2^2wxvz9gm9PRLW&m95%Snzu會與法理社會”之區分,費孝通認為當時中國Aphf t@4GhFzWBQjP*OmYDlOsqT社會正在從“熟人的社會”轉向“陌生人的社SsH1Ww$6Bu-kS0l)m@*GMSG會”,並認為在這一社會轉變的過程中,“我g)ohxf5)5!ytWZhjI$(oGFl ujGJY們在鄉土社會中所養成的生活方式處處產生了d UQoLc%%UI$^!Lvto3NHeu#j&wzqkhv3jrgo)2$)NnIQ#cQF+Y@60F流弊”(費孝通 1981[1948]︰7lPP(wAt0O),學習的方式本身,原來是在熟人圈子里頭u8Kkw+ + nze49gO $obijvM#A4adcp2(bd*lvcIYQPzl@hSLJ學習社會實踐的知識,“現在”,人們卻面對B3p#9N&wBf6ij@G(4FEBbsTuui6)VLYWMzRmksZBB&3這種知識無法應付法理社會的“契約關系”的O2xfT問題。如何應付這個問題?費孝通認為,“文r%+ N8字是現代化的工具”(同上︰14),但又強HTZuDqRWe5a調中國社會的基層必須發生根本的改變,文字 NA%V)-Wor4rqqcKibEeJW1bZhWrm$iepGAIwQN sb-A4下鄉才有現代化的意義(同上︰20)。盡管SEUsCvo3*Eg6(a&4gJwMFLn)-cnyQVB34Txr1在另一著作中費孝通注意到科舉制度早已開始+iJr9Sp$R促使鄉土社會出現被侵蝕(social ef43hE+rosion)的狀況(Fei 1951)1,但在其一般的理論思路上,他主張只有到了7cL現代“計劃社會變遷”得到全面實現之時,鄉98iP2Si+k3qwM+Y!土社會才可能消滅其“鄉土本色”。在這樣一$h$F2Q35W7J@@cVHYxuk4sQuGXb4u33Dp種社會轉型理論前提下提出的有關教育的看法IIMr9dsePm0p-R2e!n11Vwad$@6E0gK0-8yf 3W2H@AeN!2W#f9t,其遵循的做法,就是把“實踐性把握”—“*JGJ +(fHcp正式學習過程”的分類當成一個現代化的歷程kvo8yVRm&fENvIRrZ0WkmwTteIQ^Wtm99&Aq9uX#M*Bcxn(^r#! xh#pWN來分析。80年代以來,在社會人類學和社會Zn!sunR02fpReI#&VMMxx3j1KY@woU學研究中出現的對于“教育現代性”的論述,0M2V0PqR)DUxZOPPz以一種新的視野展示了這一歷程與權力格局轉5tFxKl+N4B-ADFeaJ1WewQNR8VHo)eWY$hK)F4gpY型關系的過程(如︰Gellner 198r-z!d(Yb%+#3)。

hb2P9vQ%v(在本文中分析了社學到新式初等教育空間轉化%ZDJ&2LOUN(Y*MM及這個轉化在閩台三村的具體發生過程。我的qR rK63q6sNBxPKOh+^SL*tRGbM9&roi)G分析對于社會人類學和社會學者主張的“教育Mj)q%iDjCr%sbnv@yRF6)sdcohqTnVlnJ&LxkjLDS1Kxh0jA0b離不開社會”的觀點是一個支持,這一分析,maJSZsHwD也能說明現代化過程中初等教育空間的生成,ENA vn!0hT&HiyPrPZ@dF$ieAdBRP#peRT2p5cb 5yQ!GtYpdt^6v*Zoj^k確實是社會變遷的一個重要組成部分。從歷史P3pUI@9$k!SqjJF@nmHBBk+3z4ZrKGW(%0*%發展的一般軌跡來看,從社學到鄉村現代初等j@4 TzPSweQFW-SJmwAY7z教育空間的轉化,從19世紀末到20世紀的I8dnt)ZWEDRmJXOUuhA@&AS@J(ifk-aLA)QB4wgoZBIj*X前20年,已經逐步地在中國廣大的鄉村地區7m中推展開來。然而,值得注意的是,試圖制度71-@a)FU%^RGd化地推展這一轉化的力量,顯然不是以往社會GGj+&學所以為的“社會的自然史動力”,而首先是!s3RA 7ejTGlOVfK7hf0g3K8)GUUX1!Xk試圖在地方社區中改造地方社區的文化殖民化S5)vAjFTSYTDUWiQPgWBiEMym(ZK))&7o力量和民族—國家的思想與制度力量。在廣泛u7oG39rjzU34的中國近現代史的視野中,這表現在清末教會oy-StdjRotAeUnqPOGgyyQ1YPQV(2qRPL^a8rg-SS& X1vv3n^m6&1r@suk學校、官辦學堂、殖民地“公學”向民國政府# wz(5x9r0Qv)tyZVN推動的初等教育發展計劃的轉變上。從閩台三+T7I8@pss(y!lHudAY#1z2hF0WyDxi村的地方性事實來看,這個過程也是在受宏觀yPHhgtEuT#的近現代制度演變史框架內展開的。在台灣的N@UYer6S石碇村,正式學校是由日本殖民政府于台灣日cAzzV#NoyX6btdtwIzRfcs(wkC-^ zP據時期創建的、試圖對台灣漢人進行文化殖民z2%2sw7EOY-y3R D)BiI6s7vYgGxJ+pDUC)k7u$!$yP化的空間;在福建地區,農村地區的小學教育F+Y3UP)IfDk6opAARDquIgh(M60 5jiRLqZagGf+2aH)miGGo5q%Bc3t的創建,也在很大程度上受到現代國家建設的JQfZ$jAvNyn4fB#uNviv*reB$0lP5需要考慮的“啟示”。這些事實說明,教育現2llri6VxcoEqrwSmt(EtGlc50Huworx5mYMN#k$jW6t&代性對于20世紀初期的中國確實有著至為深PTltc*Y2eqzJunmJJky7f3eZC7)rB+uGZONCbV((wktH5t!2%RH2jT@E+EX刻的影響。

然而,對于閩台三村初等教育發展的地方性Fq*sloUb*@OP ddFZcM*o實踐的考察,還使我們認識到,從面對面的“m%-DPJoW7aeuWS1tjn&@1g1JcGJKxkP2Bt(w^6&0*@ z&5Ff實踐性把握”向“正式學習過程”的轉化,雖-Qv 55ct(^G^Lc&SA(p2$N##fpxS+O3rvKfiJS9s然是教育現代性發展的一般歷史軌跡,但是這ekhWlLdeGc)P4r7bpBUG o(*azK#hT*ipIBs一軌跡並非是所有的一切。在這三個村落中,)Y我們看到地方社會與試圖控制地方社會的政府+6@h*KDeXuVht0ytfPMF力量一樣,表現出對現代初等教育的極大熱心G7eg9LtKnKgC&5&KgZ。在石碇,主持地方公共儀式活動的呂林家族-& gvQ+WrtXsga^JIY86iJz2kkqCZS9+4$TDaYNP9ktbY25yoi)5jl%zH(v,在日本殖民政府推動其初等教育計劃之前,fFr!EOYllxMfMmFEgDz()wgsZW1)Appt!d+h$+fLJAziqCeeq早已對教育有特殊興趣,而到了日據後期,則T7pJ!RHRpX*#Fw2^^u6qGMK5OkUR^@&CL8U#Hm更積極參與到學校建設和維持的活動。在塘東f$PR6i1yWnzNlwXMqZgVd)F(ffcVH1yk+ys@@W45gL3aC!j&ZZ^(村,地方教育從家族興辦“書房”到華僑和家!mMURnlguZar*7MkwG@)eQdR(+&$iBKJW0@KSah0Rn!族聯合興辦學校,這個過程充分體現了民間社pz0NM&AKO7TXQv%zwrvuJyR Vb&3VNYAH8s)S#7HGMBXXohs會對于現代教育的推動作用。在溪村,資料進zG0@Q)7vHMTR9VRRZcEe%%!XS#一步說明,在推行教育的過程中,家族的頭人2AIcXaKTaoQ*eA6a2iY+c&u&2UT&*kC6dbRM6viFY(房長)的積極性,甚至比地方政府還要大,D1Z#R&a%axg5egx+ippvj$-2而且家族經濟社會力量對于現代初等教育的支#wZ^ISFqhz0^ifkVtihG@llYt8L6qLC3Jx持,成為不可或缺的資源。在閩台三村中,我@)A06ODEv^@5S5Bu23*r66#QjJO$U#Fx9LJLHJMMzDCE們還看到地方頭人——如石碇的呂三恩一家、FXBLt9szVJYS+K54 5F^$#9Bai1DmKIa(9%EKI2GSeSWVo8SH!A-P-K^M@塘東的蔡本油、溪村的陳春安——在當地教育%9FOg現代化的過程中扮演著十分重要的角色。時至4aoG3#j+LVQ(e4N今日,當筆者與90年代中期考察閩台三村之ySJa+DxZQd7i8l@volf@@IEr@dI5cN#@LHr%+n$x8F8kdA(no時,依然看到世紀初民間社會對于地方教育事IWvvksHlBw-9H- FxpWmlaeUHX5 )z#gecutbtUdctVflNy!X業的影響︰在石碇村,位于學校旁邊的村廟,2SXAAWtX)B0*)zTbB6hf8H8W(p5一年一度地為學校的學生舉辦一種稱為“吃健0K&oOpf(nEWLnUBs)康”的儀式(其實是祭祀廟里的一位尊神——*ZgXjP&D#0s6SkyuufU9TU呂洞賓——的儀式);在塘東村,由華僑組成c的學校校務委員會,不僅支持學校的建設和發)zoL-(9(miqHd&2P7)lhqi3Y4Y0k69t展,而且也組織華僑捐獻資金,重建祠堂;在C&溪村,學校建設基金與祠堂建設基金的並用,T$977JFiU&*wmPyyUsqU(sULDk8RC)vC8T4gcDMh(-已經成為一種制度。

那麼,民間社會對于現代教育的參8ms((j與和結合又能說明什麼?在閩台三村,現代式UAMcL1!uI^UK@xUt#hpl的學校已經與村廟、祠堂等等傳統公共事業的4 pfv&Xnz04LoyuZ53$35LOb2LM72EZ@AZBQbZlYLt2QpDAsB8FxXX象征結合為一體。在各地重建村廟和祠堂的狀naEwz0MjcU8cu6)V@YI S1WQ%n況下,一個村落如不重建這些建築物,就會被cy(ZaMcV-ljGp57As@Up5VcXPy+NwS!mL792!w9#Eod-#L!n認為是一件“集體丟面子”的事情。一樣地,fJKy2o5!!&hXW倘若別的村莊、別的家族有自己的新學校,而 Xnx+XctRR7J$VHU9hDdtHDta4Lyo5gNiplut+i9xPJL5mH“本村”卻沒有,也是一件“集體丟面子”的P6o&6pNqMqNcSCr+U&I事情。無論是舊時的,還是後期的公共建築,ZLlGzxm(j00NRKcTVTd&f)KGHH0$w7EG+)vxmAsFFQ(Sx0-Jre一旦它們成為一個社區共同體意識的組成部分NQs7pJAqwdPD$%0JF(8VYGtShsQXJA^Qm%UWGLXV@YkAhIACGJ之時,其給予當地人的壓力就是巨大的。地方$HCaJV的官員、干部或組織村廟、祠堂活動的民間頭UxCFg77UxO-LfH9P3XpmK5%@DkZ)nRa人,倘若在其職位上無法表現出對于社區公共H4$2 IY!yC7PoM事業的熱心,無法實現“照顧集體面子”的集etUjX@qedpy+FxoAw!(6SKrjPvbPvROzz0KiMFgfAth)dSumfyQtud-S體願望,就會失去地方社會的信任。反過來說zBODgRXYuHqDFWx@t3aJ4Z0+LvTgSoAW8gKuwNLFiNDJ6iL,這種熱心和能力,可以成為地方精英人士自hp3TbTtvdB9e20xdccmwBhW7kIc11我實現的手段。從這一廣泛存在的事實來看,Pc!CEFhBACXUQZ9jC)a#5jM$33P!現代初等教育自19世紀末期在中國鄉村確立D以後,即已以一種新式的文化品格的面貌為地DrBtG5FPCMN-DzKt^B5ee#+Z!qGLDe&2m2YzDW$h5Pjz*d76c9q(方民間社會的接受,成為滲透至深的象征力量QYCrrTnV^xa2WnKR3*5F28MiHvo;同事實也說明,村落社區公共事業觀念對于kES)%現代初等教育制度的吸納,是原有的地方性知iqczMFmA-KjpOSVIRMtGw2+^@R-2m3MP2orD)%4H1ChM$)nK識體系對于現代普遍性知識本來設計的文化顛CUoD7ozQhpU&ssM+ykFTLg9I#$覆(subversion)。這樣一個自上vvD%^VrZNYhLuozMT0QIUKAyr8z2c9wYamJm-2Rk而下、自下而上的雙重進程,正是社學到新學PWdA轉化過程的基本線路,它也特別能夠反映19hdB3dqA+GP77N9$95+Xd)EoxxD*zx7KLJhhFhhwujQ2Y0%^Fa5E(AgGFX世紀以來中國文化變遷進程的基本特征——“kGOkMKv*yf%iEqv7%eH)Fu!8uPnLK中學為體,西學為用”,或者說,“本土化的Le*xDwXucX3mQT94Q&$qjf-hu# dMM%Xut58awmt現代性”。 然而,這里務必指出,現代初等xJK9Wav4uwjBc1mevGQe2fq i*$!nOBcIt9教育空間建構的過程中存在的上下互動的雙重p zkEUjd進程,不能說是近現代史的特殊產物,因為明jRtEjVd^Ust &&cE3hWv%1qWL&#&7IQ*Cpt)SYsJ9C清時期社學的創立,也同樣地帶有雙重進程的i特征——或許正是這一點說明了我所謂“滲透t至深的互動關系”的長期延續性。 ( htn2@V9x0!oXiTQ93 BVD$qURwI%6It(VSKKX6LoQzLs&axR73luoxZi93+Yxtp://www.tecn.cn )

再論現代性與igY(VhD38WHZd&+w^民間文化

7MMxZ+16uNvblDA2Yi9xzHsTUPRi(C Up9Sx&9CRI OVzN0WWQ(r@LH*dW&我在《村落視野中的文化與權力——閩台三村u五論》一書中曾提出了一個有關現代性的論點Omb@DuQe( 64UXlsEDYWWec8@kNEEBSBb2#。這本論文集分五篇,從不同角度探討了新型ssQlXKqrVWo1thYl#國家制度與傳統家族社會組織之間關系、現代(Zh0Y9+4iA-j4Ievuj!ZOph!3化過程中民間傳統的地位、與現代福利制度比3+%1q+iJ@6-L3h o@dctqxoJegR@p0m8z2K@NSSLo較視野中的地方性互助制度、民間生活觀念與bbbYfxiDI y8mrcYBKvnaWKb7D-A@IApsgOfiZ 8jiO現代幸福觀的可比性、現代權威制度建設歷程velj@S4U^+PLClZHXciBf!中民間權威的延續等問題;而我在“自序”一(f+Txz9cE)%g%Y#J2J7$iFH8kAA0!nJ8#(qNzu)t51U%LZaEo@5r文中曾認為,“盡管這些探討的主題和角度不-*Vc^9HCA n6sWBBrYvWl!rautM@a00XD8#o(MlI0s@B同,但這里的論述集中在民間文化,而且均涉@Nl!u-d)g&*XDsI1XfO^p-vK&TcDb4yC及對現代性與權力之間關系的思考,它們始終ThV&Gu!v(O@hOs8()8e4WU ezc4csO^Hu8L努力通過民間文化的理解達到反思現代性的目76b2@Hl@i@$$%#ElTiiecBl的。”(王銘銘 1998︰7)

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對此,一位來自日本%JyDcqJe@F$0m的人類學者在看到這段話時批評說,倘若在村CKtVhILQMOz落中展開的民間文化研究,同時又硬像我那樣47nqyqvs8D0ywHGMN!Kb+7hPoc要兼顧“後現代主義者”所專門從事的“現代B0J7ZA^%e+W^wgOIx$of*w-rgFfVj9Y)p# ^9j#A%Fu性的反思”,可能會使社會人類學研究失去“$Ch^^^r usROFTnP$24^d&FKZfW$)f^fddL9s uuGSP29CEwd其自身的特色”。這個學友的意思是說,社會Qd L50k$-!Cj8$NoE人類學“自身的特色”,是對于傳統的、民間pb#s3^Xws1VDUlS0l@mu#4 l2Y!)i!CN-ivfN*的、地方性的知識體系的研究,而“現代性的LEi77tELkKRmAGGC6Y%5t%J%VLz6f2$TrQQ@JYz2&tG8Cq反思”則是要否認這種研究對于理解當代世界2T的意義,接受“現代性”這個概念,就等于會nC)k%Dz5M#QwaCC99Az9tCf(2W!使社會人類學者自身納入一個超脫于經驗世界DU#1P4%Nt2mujLE%8O@&LS*M855之外的虛擬空間。另一位國內的同事則批評說sws0t,接受“現代性”這個概念,表面上看起來沒(@*QUlTBJ-Cc0Ga 3M+Vt6C^N444Ap@XG!CjU&g5a有問題,但實際上“現代性”的觀念起源于西tvy8$o RoS&(nDCHi)GKPn2URB- !0W^m7smX3%*Y8ohB4Ua-43z 3os方的線性歷史觀點(the linear 9KY4I7aao%t5qmyuw%NzztNCmodel of history),它主yYenwVq)@J41l+&I*0JCf0b8Ye9bG@70pmtfF1OnA張過去、現在、未來這三個概念可以被組合成GE HckT^DXJqyiwIIJRo*bppCKgpS5K5 3$3u9EDB^ge1hj+kWIyvR一個有目的性的歷史序列,而中國的民間文化5o9RV zXXmmE^591X0vBjW*%8W史卻表現出線性的歷史觀念所不能解釋的持續okJff(h61U7sC037dK6T23 &hwe*V性;因而,用“現代性”來聯想中國民間文化88U*KPQ7kmkE7*10h*Lg^pOu$jJH-cLRV%luUa*q7ibM%#N,可能會重犯線性歷史觀的錯誤。

x#h#v$zQXXVDYDYTFc3GsX(UUzzTS9PWEr

這兩位學者的兩種批Cjk&評,為現代性研究者指出了確實值得他們注意zwaz5p2ZUGTDU#b^Uu@的問題。正如其所指出的,“現代性”概念確8ZUfNT9sX-YB01m4xskT-ddCGfx7JS-EH#-K(5*lYi93bqjF As%h3mi(實已經致使許多學者忘卻了所謂“現代史”所YAt#J2#(!d6V^Rdkk&可能隱含的主觀武斷性及所可能刪除的地方性*5N4z^Du70&+i#YQmERO!chJLR!!MRZZxPw#(a8y^X)m(h&*s +jQ3z(tRN歷史細節。然而,我必須指出,反思現代史的hpn)KV*o#FWSRXalHpy$q7d 8 pEVYN這種主觀武斷性,其實本來就已被現代性反思9fAARX9 MZ$JzWhj8A0Dw^w6MG#xK+7HHpyMO-xh@HBB 7zHi%E6者認同為自身學術的使命,這同樣也構成我那go*bFDP*Fp7u3D1AkQFTdaxY!Ku2M8i5R*z*s2M)Dca%zSkW$ctW--本論文集的總體目標之一。因此,在同一篇文!UTUIUxqL8KK%Q1ha55b%1D26e4oDQR字中,我才說了如下一段話︰

無論如何看待現代性,學jYlrmy+5y6QNz!8者們獲得的新共識是︰現代性是一種與“過去MebQ!uFqFzSBvVOvZP%72KDp3meuUa8Q^SnzJ1h”形成反差的制度以及人們對這種制度的“合Rr(hJ5#2o理性”的認可。作為制度和常識,現代性與西lp0wKCwOWZxy7ddx8X6+ectl1方殖民主義以來的全球化有關,但是與不同形DOuC)U!qh!式的民族—國家(nation-state5I*y0HnTNm9KDNHyKi)及其意識形態構成“合謀”的關系,使之成jcts#QEwvfY& 9Bu6R$)D4GCV為以種文化霸權(hegemony),滲透#VeYOy8W#ZRTw@Xb$mi9-(VCCs&ZDOe1MgI8JE%S11bq^N+)7BzFei于意識形態和現代人的觀念和日常生活之中,a4XLcw-7Q#ayvEiVpzxm -6il並在其中發揮支配性的作用。現代性在社會人1@SajYUvM9yt X#L6TUUFVlMZENFbRf文學科所造成的後果,是促使學者們用一種過Dcu71去—現在、傳統—現代、落後—進步、非理性gJbwwZn%70W$4WPTU@YsEwhBrra^oDCC5s4zm*H!z!Y5fXOx0&p!TNNi7—理性的二元對立單線史觀描寫人的經驗,給PixgUTKCjQbl-eB1#6予他們借口以人類心性論和西方模式“解讀”3D*f0pYe7w@$B不同社會的文化及其變遷。現代性的後果因而0nnxNT+#D3不只是社會轉型,而且還是對我們的社會生活v6(SPiq%&&bY&^TNzjR-oNOIl2XXb8$$E$#ruGGj3KC1J7E%rjx#Xb有深刻影響的認識貧困和社會描寫單向化。從UEVNtZ$WXKU)P5jtt4qQ+ (rIqA+AW)luS-4##6OUx1HR7OgI0這個意義上講,所謂“後現代主義”的反思,XCyPZhr8$hyy也就是對社會轉型及現代認識論的反思。(同I上︰8—9)

為了達到對現代社會轉型和現代歷史認識kP9LfeI3)Lmi(wBj*tqMS論的這種反思,歷史學者已經從自身“宏大敘dBxw03bK^eQ%@zfG+jEVLQP8*duuaXwfJd事”(grand narrative)的y 8V2dl反思(Duara 1995)及從指導現代mrjAL7文化變遷的思想的反思(汪暉 1997)出n0$+H&T04jjd8發,試圖提出一種同樣“宏大”的替代性敘事()42zAru@&F7H-D8E43A7i6&PPwASmdrCq,而我則一直試圖通過“小地方”歷史細節的GG$-%7NU+9A$Z@#社會人類學分析來指出兩個基本的事實︰其一@yP1+mBX!D1s%qN33)eUg#fe^ZibIpiJqz4SuV@$lV^#nkd-be,由于現代性在19世紀以來已經被專注于民hq@sO-EeV0Yr^5FNX族—國家建設的民族主義者吸收並經由新確立PiB+x+AYd43tY(xHl1A-的權威體系傳播于整個社會當中,因此,即使 B$N&&在偏遠的“邊陲地區”,我們也能看到它的影AYaLe@%NU0lc5-Iz)MZwZ3@u63MzF^^$3%)gtuu%*子與力量;其二,現代性的廣泛存在與深入影l響,並不能導致傳統的民間文化形式的式微,WD1*rn*$RC6Qsp)G相反,在所謂“現代化”的過程中,民間文化mjFaIFxU2PLaw4E@nn@$94JU*iIFcc1O展示出強有力的持續力並對現代性的文化—認-iGw974p7pW*5u4VF)30JGBrfOb79k6O識論支配構成嚴重的挑戰。在本文中,我通過WlILzC9考察閩台三村現代教育空間的確立,我進一步A7$X!%^y1QbA#Emc$hHd*VI(otpXjNAyVGYe4sWl8b^^-On-nC論證了這現代性在20世紀鄉土社會的廣泛影@xD0)dowXMM Z+V0zAp%pV!MQCZ6lC0vRJpS9JOdW(z%anVx0 Y-N39oVWB響及民間文化與這種“不連貫的歷史”所形成PShGI! 27jQ%^dj*dE4Uo31rrROrYdec!$vncIILVSgN2ryd!VDUvj的互動關系。

對我而言,這里觀察的兩個事實進而意味%iiwM(VcTW!K6^6RxCj oh$@W@Hpzm7nsJ0k1MQ-SpRK著,倘若對當代社會進行經驗研究,而不能注iL意到現代性的廣泛存在,那麼,所謂的“經驗&Sc8qhuCIl$Oy3Kj7z2!G xW(BA*Ssdd6^4 N!thw0dRUI44OGg”就是虛假的;而與此同時,倘若經驗的社會e)I$G%I#NHJTJ%R科學研究者未能意識到被觀察的現代性有著它c8M12e*I-toFX&k@IEZ6+*ZtV的歷史局限性,那麼,其對于社會的有限觀察CejXDMqz!rWhjGCy^aEAkZAeZrN)l67^Sz!ez,很可能就會被有意或無意地納入到現代性建D-xViBFx(QAu!6構的計劃中去,從而失去其學術思考的自主性1sgqmW4#bh)d!zXgmhDM5v(r+(王銘銘 1998︰331-366)。我psxY@6((p$)V%mL5e*uxt$認為,為了使我們的研究能更真實地呈現我們vH-Hh生活的時代的問題,研究者既必須對上述兩個+E)vP(HlVb+R4VXQsWINTKTPoN WCxHCYDDXWL%x7eC4W相互交織的基本事實加以澄清,又有必要充分nbTfJzcqHpgM1o6m)HoXu57L9 tVbr J)-M@5NWY3f-wV29+(QpDIKD2U&意識到它們的相互交織所構成的歷史,恰恰是zhWD%現代史的建構者們經常遺忘的篇章。為此,我-XB1NO8在《村落視野中的文化與權力——閩台三村五#o&J5Pf8(zOoMPg*dOFvGu6X&論》一書中,提供了三個村落的具體研究來言ei I5np2^**hEwKU@JvIdy說自己在這一方面的看法︰“無論地方社區之DUI8-hn@Y#bE00w0k1GKPLm2Q0JCU 3u5x3!+VC(STn間存在何種差異,無論不同政體之間存在何種KaBQL3!$D(AO1$MZSDLCj)1(*1rXFll2TU41x可能的變異,近代以來在不同地點中生活的人TJBw+RTaZ2Rf9($4dOqG!5HnjKKQwt 0bR5^vvi們共同體驗著權力新格局的沖擊,使“當世”y5fUwCk@%D^ *mN+@npWas zJrNss7LIM@5RyyFn的現實與“過去”的歷史之間的強烈互動關系gXinLlO@mcI IG*F3oi)iSsI@t(i7HWn0iwx HmVA成為普遍現象,使社會人類學的社區調查首先F%*5U)rGdDLfUlnT2a應該考慮這種滲透至深的互動關系。”(同上o#Elj4xJm t5V*W*dbaH9︰1—2) ( http://www.tT^Up-yiJZt) 6Z)A7dYT8eqt&qYYqqaj2&^lQ7$mkjecn.cn )

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