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中國教育人類學研究述評

http://www.xjass.com  2010年09月25日 11:14:36 新疆哲學社會科學網

    內容摘要︰20世紀80年代以來,教育人類學研究在我國獲得長足發展,主要集中在︰對西方教育人類學理論、流派和方法的引進及其比較與評析性研究;教育人類學與我國傳統教育思想、教育現實的關聯性研究;教育人類學方法何以用于中國教育的可行性研究;如何從本土視角探討教育人類學學科體系建構、研究對象和研究內容、研究方法與方法論,以及學科發展的研究等幾個方面。本文在系統梳理已有研究的基礎上,討論了當前我國教育人類學研究的不足和後續研究的方向。

    關鍵詞︰教育人類學 研究方法 學科體系 理論建構

    在面對多元文化挑戰和追求和諧的當代中國,以人、人與文化、人與社會為研究對象,以探求人的應然教育生態為旨歸的教育人類學研究,不僅是教育理論與實踐進步的支點,也是謀求社會發展的邏輯分析基礎。然而,盡管中國教育人類學的研究隊伍日見壯大、研究成果日見豐富,但在理念、方法、應用等方面尚存在意義模糊和價值不清的問題。即或如此,國內學界目前對我國教育人類學研究的系統梳理與評析尚少。為厘清學科存在意義,彰顯學科價值,促進學科發展和教育研究,對教育人類學在我國的生成、發展等研究成果予以系統梳理和鑒析就顯得尤為必要。

    一、教育人類學概念的引進

    中國古代的教育思想和教育觀點,因學科意識的缺失與薄弱,終未發展成學科形態,導致“我國近代教育研究與古代教育思想之間的連續性在理論形態上出現相當長時間的中斷,使從國外‘引進’教育理論成為中國近代以來教育理論演變的一大特征”。教育人類學也不例外。

    1986年,馮增俊發表了《教育人類學芻議》一文,這是教育人類學概念在我國大陸的初次“著陸”。同年,何萍翻譯發表了《哲學一教育人類學︰問題與趨勢》。1987年,王川在《教育人類學》一文中詳細介紹了西方教育人類學的產生和發展、研究範疇、研究目的以及研究方法和結構分析。洪川的《教育人類學述評》介紹了該學科在美國的發展概況、主要的研究對象以及研究方法和解釋模式。在1987年到1988年的兩年時間里,馮增俊發表了五篇以“西方教育人類學研究”為副標題的文章。這一組文章系統介紹了哲學人類學和文化教育人類學的發展脈絡、主要分析框架、研究目的和方法、研究領域;並在《哲學教育人類學概況及西方教育人類學對我們的啟迪——西方教育人類學研究之五》中,對文化教育人類學與哲學教育人類學研究方法與學科特點做了比較,提出建立我國教育人類學的必然性。1988年,馮增俊、何瑾等譯編了“介紹教育人類學的譯文集”——《教育人類學》。沈煜峰將瑞典的T•胡森(Torsten Husen)和德國的T•N•波斯爾斯韋特(T.Neville Postlethwaite)合編的《教育大百科全書》中“教育人類學”部分予以編譯,以《西方教育人類學簡介》為題,從研究內容、研究方法以及研究模型三方面對西方教育人類學作了介紹。

    1988年第8期的《教育研究》刊載了兩篇文章,一為馮增俊的《亟須建立我國的教育人類學》,一為李復新的《當代教育人類學述評》。兩篇文章雖思路迥異,卻有一個共同點,即“立意”的一致性。都認為教育人類學的根本特征是立足于教育,把人放到廣闊的社會背景中研究,又反過來用研究人的理論來研究教育,尋求在文化傳遞和社會變遷中使人獲得和諧發展的教育,並由此發出“建立我國的教育人類學勢在必行”、“亟須建立中國的教育人類學”的呼吁。類似呼吁雖彰顯了學者強烈的學科發展意識,以及擬為中國教育研究和教育實踐尋求新的理論支撐和技術指導的良苦用心,卻因知者甚少且缺乏操作性與可行性而應者寥寥。這從我國教育人類學20世紀90年代的研究成果可以察見。

    隨著引進工作的開展,引進路徑不再限于翻譯原文、原著,個別學術刊物直接向國外學者約稿,及時將國外研究成果及動態介紹給國內讀者。1988年,《華東師範大學學報》發表了美國教育人類學家G•斯平德勒夫婦的《教育人類學綜合研究的初步嘗試》。該文作者將原本不太系統的教育人類學的過程與模型等觀點予以聚合,明晰了若干文化背景中自我的各種建構方式和操作模式的種種關系。1989年,《華東師範大學學報》又刊登了美國教育人類學家L•科米塔斯(Lambros Comitas)的《對美國教育人類學的思考》。該文從美國教育人類學產生于人類學者對教育問題的關注與介入;人類學理論與研究方法應用于教育理論和實踐研究的重要意義與價值;人類學家如何注意教育家的困惑和困境,並注意解決教育問題以及教育人類學專業人才的培養與成長等方面,介紹了美國教育人類學的發展歷程及現狀。其對質的研究和跨文化研究價值的強調,對人類學如何與教育學有機結合的關注以及如何培養教育人類學專業人才的思考等,為觀察我國教育人類學的學科發展提供了借鑒。

    除形式拓展外,引進內容也開始出現流派紛呈,不囿于一家之言的現象。1989年,蘇聯教育家烏申斯基的《人是教育的對象——教育人類學初探》出版。該書雖“充分論證了教育學的心理學和生理學的基礎”,卻非現代意義上的“以人類學知識與方法為學科基礎”的教育人類學。但“教育人類學初探”的副標題賦予了其不同于一般教育論著的特點,更使其成為最早以“教育人類學”冠名的專著。雖教育人類學在這里的內涵與現時理解存異,卻正式確立了世界“教育人類學”的學科名稱。奧地利教育人類學家赫伯爾特•茨達其內(Herbert Zdarzil)在《教育人類學原理》中對教育人類學學科局限性的分析等,也對我國教育人類學的發展提供了諸多啟迪。

    在揭示教育與人身心發展連續性的同時,人的發展的非連續性與非連續性教育也日益受到關注。德國教育哲學家O•F-博爾諾夫(Otto Friedrich Bollnow,又譯博爾諾)的《教育人類學》詳細闡釋了該思想。博爾諾夫明確將自己的研究定位于教育人類學領域,提出“非連續性教育思想”,主張關注教育過程中的“危機”、“遭遇”、“告誡與號召”、“喚醒”等非連續性教育形式對個體成長的重要意義與作用。這部德語譯著的出版,既從語言上豐富了教育人類學,也從內容上給了國內學人觀察教育的另類視角。之後,《博爾諾夫的非連續性教育思想及其對現代教育的啟迪》、《生命發展的非連續性及其教育——兼論博爾諾夫的非連續性教育思想》、《學校教育階段非連續性教育探討》等,反映了該思想在我國教育人類學研究中的意義和影響力。

    西方教育人類學思想及其研究方法的相繼譯介,自然促進了國內學者教育人類學相關知識結構的更新換代,學術視野的拓展以及學術心態的調整。而多種流派、不同語種研究成果的引進,也促生了國內學者對西方教育人類學思想傳統生發、形成歷史、流變過程、流派劃分、研究對象和研究方法的比較與評析。類似研究在一定程度上使混沌的吸收模式得到厘清和改造。1988年,李復新分流派(哲學教育人類學和文化教育人類學)概述了教育人類學在西方的形成和發展背景、基本觀點和研究領域。1990年,其以時間順序為經,以西方教育人類學理論和研究方法發展路線為緯,系統清點與梳理了西方教育人類學,尤其是文化教育人類學的發展脈絡及歷史軌跡;此外,滕星詳細梳理了西方不同教育人類學流派的形成、發展與理論研究特色。

    另外,李復新的《“隱蔽課程”的教育人類學基礎》,高寶立的《教育人類學》,李復新、瞿葆奎的《教育人類學︰理論與問題》,錢民輝的《當代歐美教育人類學研究的核心主題及趨勢》,常永才的《何以促進教育人類學發展︰美國學者學習領域研究淺析》,樊秀麗的《教育人類學性格的探討》等,都不同程度地對西方教育人類學做了介紹、比較與評析。

    部分以介紹國外教育人類學思想為主的編著,開始結合西方教育人類學思想觀察中國傳統教育思想。詹棟--在批判美國、英國和法國教育人類學研究片面性與局限性基礎上,“以德語系國家是研究教育人類學最有成就的國家,德文資料是最有價值,也最直接”為由,編譯出版了以德國、奧地利、荷蘭等國教育人類學研究成果為主的《教育人類學》。該書還以西方教育人類學理論和知識,分析了中國傳統教育思想,擬為我國的教育思想從人類學視角尋找合理解釋。莊孔韶在介紹西方教育人類學學科知識、理論框架以及研究方法的同時,指出發展中國教育人類學的意義與價值。

    回顧教育人類學的“引進”,其特點是沿著直接翻譯到編譯的路線發展。從引進內容看,主要集中在兩方面︰一為以英美為主的文化教育人類學;一為以德語系為主的哲學教育人類學。從引進成果看,一是從量上豐富了教育人類學研究;二是為國內學者提供了教育思考的理論視角,強調教育的區域性、文化性、歷史性等。從引進用途看,在打開人們的學術視野、增進學人對國外教育人類學思想、理論和方法的了解,向國內學者普及與介紹西方教育人類學知識方面做出了較大貢獻,對國內相關研究的開展也具有重要的啟發作用。

    二、中國教育人類學研究的興起

    相關譯文、譯著為教育人類學在中國的傳播發揮了啟蒙作用,讓國內學者了解了西方教育人類學的產生背景、不同流派、相關理論及研究方法,更重要的是促使部分學者“洋為中用”,結合中國多元一體的社會文化實際,運用西方教育人類學理論和方法,審視我國的教育傳統、學科發展與教育現實。

    (一)原理性研究的興起

    用西方理論檢視我國傳統教育思想與學科發展,既引發了西方教育人類學理論與方法在中國的學理反饋與實踐,又開啟了以中國式語言或思維來解說或創生本土教育人類學的嘗試。在系統審視與客觀批判我國教育理論與實踐的基礎上,試圖以對人、文化與教育關系的全面關照詮釋人性存在的多維內涵,從宏觀和微觀兩個維度考量我國教育思想、教育研究以及教育人類學的學科意義。如滕星的《回顧與展望︰中國教育人類學發展歷程——兼談與教育社會學的比較》在介紹中國教育人類學理論建構、回顧我國教育人類學20多年發展歷程、比較其與教育社會學區別與聯系的基礎上,展望了我國教育人類學的未來發展。李燕的《中國民族教育借鑒教育人類學的思考》,祁曉霜的《人類學與教育學的結合及其對我國教育的啟示》,崔延虎的《跨文化交際教育︰民族教育若干問題探討——教育人類學的認識》,馮躍的《中國“教育人類學”與“民族教育學”學科發展之比較研究》,劉曉芳、駱毅的《簡評西方教育人類學及其對中國教育的啟示》等研究成果,意味著我國學者相關研究意識和方法意識的覺醒。而這些意識,既是教育人類學研究催生的結果,又是學界對教育人類學學科性質與存在意義的自覺在研究中的折射。

    (二)研究方法內涵的澄清

    對研究方法的具體介紹和反思,主要表現在對民族志(ethrography,早期稱作人種志、人種學)與田野調查(field-work,也寫作田野工作、田野考察、實地調查)的介紹、學理探究與運用方面。

    莊孔韶在《教育人類學》一書中列舉了包括民族志在內的十三種教育人類學研究方法。台灣學者周德禎指出︰“民族志一詞有雙重意義。第一,它是人類學家在田野工作時所使用的方法;第二,它是人類學家根據田野工作,提煉出觀察研究的菁華,撰寫成的文章或書籍。”“田野工作是人類學的一個看家本領,也是它的學科標志。人類學有它的一套嚴謹的研究方法,這就是田野工作、民族志的撰寫和文化理論的建構,三者缺一不可,其中田野工作是人類學最有特色的一個研究方法”。台灣學者劉玉玲也指出︰“民族志方法從1920年馬凌諾斯基首創到今天,其間經過許多學者在資料搜集、邏輯分析、詮釋性解釋理解各方面的強化深入,而發展出有系統的、實用的實證研究方法,並且不斷地與主張仿效自然科學論述的量化方法對話以此形成周密的方法論。”王鑒指出,教育民族志是教育研究者對“民族志”這一研究方法的跨學科應用。討論顯示,民族志強調兩個層面的問題︰一為研究過程,一為研究結果。過程以“參與觀察”、“深度訪談”、“聊天提問”等形式來體現;結果則通過對資料的分析、解讀與闡釋,以文章或書籍等形式來體現。

    上述研究表明,自引介時始,民族志就被理解為一種研究方法。實質上,英語中的Ethnography一詞由兩部分構成,一為ethno…,指人種、種族、民族,一為…graphy,指寫或畫、描繪、記錄的方式;寫或畫、描繪、記錄的東西;描述性學科。照此理解,Ethnography是指“書寫、刻畫、描繪或記錄人種、種族或民族的方式、成果”,即書寫、刻畫、描述或記錄的方式與結果,這種方式與結果可以是文本的,也可以是影像的。在這里,民族志所表達的僅是一種與文本有密切關系的稱謂。安東尼•吉登斯指出,在人類學中,民族志大抵有三個層面的含義︰一是研究者描述或解釋的文本(text),二是運用參與觀察或訪談展開具體研究的行為或過程,三是傳統人類學者指導自身研究的思想體系、研究程式和操作策略的總和,有時被稱作“民族志學”。我國學者巴戰龍以“每個研究者可在民族志上述三層含義的基礎上,根據項目目標體系或工具體系給其下一個‘操作性定義’”的表述,表達了其對安東尼•吉登斯觀點的認同,即民族志包括“方法、文本、學科”三種內涵。

    從漢語表達看,在“學”前冠以研究角度或對象的限定詞,一般意味著一門新型學問或學科的誕生,如人類學、民族學、考古學等。從西學來看,…ology這種後綴,標記一個Logos,這個Logos是對研究對象地位的量度。其中文表述多為“…學、…論、…主義”,內涉該對象自身的思想體系、理論流派、研究程式和操作策略等。依此邏輯,民族志學也應是一門學科。故將民族志學作為民族志下位概念的理解顯然欠妥,類似“民族志學方法”的表述也有待厘清。與其說民族志是一種研究方法、一門學科,不如說其是以訪談、觀察、文檔資料、描述或闡釋等為前提、基礎的,以文本為主要表達方式的(包括影視作品、日志等)成果以及人類學或教育人類學的方法論,可能更為中的與切要。

    回顧西方教育人類學方法論,大致歷經了從里弗斯(Rivers,W.H.R.)對教育問題的宏觀觀照,到博厄斯(Boas,F.)以學校為單位的中觀探討,再到吉爾林(Gearing F.)以學校為單位的微觀分析的三次革命。因第三次方法論革命是以系統引起人種學並形成教育研究的人種學程序為特征的,故20世紀70年代以後的教育人類學的各種研究在方法論上是圍繞教育人種學展開的。發展到今天,當隨處可見的“民族志研究”或“教育民族志研究”映入眼簾時,可能需要讀者做出這樣的揣測與推敲,其所指究竟是“作為文本形式的民族志”,還是“構成田野經歷的對話境遇的民族志”?

    到今天,無論西方還是我國,民族志抑或教育民族志外延的拓展,研究主題的轉換,研究範疇的延伸,都意味著其已跨入或伸向新領域,並可能據此產生新的理論範式。諸多跡象表明,源自實地調查的民族志,已然完成自身從關注視角、考查範圍、研究主題的鋪陳與延伸,顯示著其在教育研究中的意義與價值。

    (三)本土教育思想與教育實踐的關注

    21世紀初,莊孔韶在《人類學與中國教育的進程》(上、下)中,以人類學為理論基礎和觀察視角,以學校為田野,以田野調查為取證途徑,以我國育兒理念、育兒方式、學校教育中的師生關系以及我國正規教育與民俗教育和家庭教育等方面存在的問題為研究內容,系統、全面審視了中國傳統與現代教育從形式到內容、從表象到實質的“起、承、轉、接”過程,並指出“中國式的約束性教育文化既有其思想的歷史淵源,也同樣有其延續的制度性條件”。可將這篇文章視作其專著《教育人類學》思想和精神處境的進階與延伸,即其理論與方法雖仍以西學借鑒為主,但其對中國教育與社會文化關聯的追溯與審視,對中國教育傳統的歷時態與共時態考察,表明其從多角度對當前中國教育問題的反思與質詢。李亦園基于人類學立場,對知識分子、通識教育與人類前途關系問題的關照;徐杰舜對在田野中追尋教育的文化性格、新中國民族教育政策制定理論依據和現實依據的分析等,都在一定程度上豐富了我國教育人類學的研究主題與範疇。

    以借鑒和模仿為主的中國教育人類學研究,其主要價值在于提出了研究本國教育實際問題的理論需要。雖然,由此可能帶來對外來理論的誤解、誤讀、斷章取義,甚至異化,但這一步的邁出卻甚為必要和重要。

    三、中國教育人類學學科的形成

    中國教育人類學諸多研究既隱含著“厘清西方思想脈絡”的動機,也體現著“更新中國學術傳統”的抱負。到今天,這兩者都得到了某種程度的實踐。但其“引進”品質,教育問題的地域性,研究對象的復雜性,研究內容的歷史性和文化性等,都要求其在內容、方法、觀念和理論上具有本國特征,使之具有中國的“魂”和“體”。只有這樣,才能形成既指導本國教育理論與實踐研究,又與國際接軌的中國教育人類學。

    (一)建構本土的學科體系和理論

    如何使外來的原型理論與本土的教育事實相調適是學科面臨的首要問題。因“外來的理論方法惟有同本土學術傳統相調適、相交融,方能真正獲得立足和持久的根基”。在教育人類學領域,表現為國內學者在視界融合基礎上,觀照中國教育問題,嘗試構建中國教育人類學學科理論體系。其代表人物有莊孔韶、滕星、馮增俊、萬明鋼等。

    馮增俊在分析西方教育人類學產生的社會原因和歷史背景,梳理西方教育人類學流派發展脈絡基礎上追問︰“發展我國教育人類學,能否從這兩個流派中吸取什麼東西呢?”他隨後指出︰“哲學教育人類學和文化教育人類學的有機結合,才是我國教育人類學發展的方向。”ぁ雖然其最終未就如何實現兩者的有機結合展開討論,但對該學科未來發展框架的預設,還是在一定程度上明確了學科發展路向。後來,為擺脫原有研究局限,馮增俊堅持將溯源考證和跨文化比較教育研究、文獻理論與實踐體驗和實際調查相結合,嘗試在定義中國教育人類學學科框架之下,從歷史本原把握教育內在本性和作用機制,努力提供一個真實可感、富有活力的現代教育觀。

    一門學科,“只有自覺的培育出文化相對主義的立場和心態,才能在面對‘他者’時避免意識形態化的想象和偏見”。而自覺意識的培養,除需堅持本土觀念、發展本土方法、構建本土理論,還需從中國文化、中國教育實際出發,在梳理與綜合相關理論、方法之時,發揮不同學科、相異語境話語互補優勢,建構真正多元對話基礎上的中國教育人類學理論和研究範式。這也是中國發展有自身特色教育人類學學科面臨的重要理論與現實課題。對此,莊孔韶在分析哲學教育人類學重“人的本質”的理性目的,文化教育人類學重“文化傳遞”的實踐目的基礎上指出︰“熔兩種研究特色于一爐的中國教育人類學有其必然存在與發展的基礎,那就是中國有悠久的歷史、多彩的地方與民族文化,以及理性與經驗材料的豐饒土壤。”

    滕星在回顧中國教育人類學20多年發展歷程時,要求中國教育人類學研究針對自身多民族實際進行理論建構。在2008-2009年的兩年時間里,其又主編出版了《教育人類學研究叢書》第二輯。這套叢書既有教育人類學基本理論和方法的探討,也有深入細致的田野個案研究。張詩亞“和諧共生教育理論”,滕星“多元文化整合教育理論”(Multicultural Integration Education Theory)的提出,在建構本土的學科體系和理論,促進我國教育人類學研究的學科化和規範化方面將發揮重要作用。

    上述探索,既有如何創建學科體系、促進學科發展、進行學科建設的宏觀觀照,又有如何定位學科、秉持何種學科精神從事研究的微觀洞察,在一定程度上規範了我國教育人類學的研究主題、研究的價值取向,並明示了後續研究路徑。

    (二)研究內容與研究主題的本土取向

    一些學者從中國多民族的社會背景和教育現實出發,從跨文化視角,對少數民族、弱勢群體、正規與非正規等教育現實與問題的關注,凸顯本土意識,為教育研究與教育問題的解決提供借鑒。

    基于異文化視角,強調關注我國多民族、多元文化背景,並主張多元文化教育的代表有張詩亞、滕星、萬明鋼、孫杰遠、王鑒等。1994年,張詩亞在長期大量田野工作基礎上,針對西南民族多樣的教育形態、教育內容、教育方式與手段,出版了《西南民族教育文化溯源》。其後,滕星的《文化變遷與雙語教育——涼山彝族社區教育人類學的田野工作與文本撰述》,哈經雄、滕星的《民族學通論》,滕星主編的《教育人類學研究叢書》第一輯,《西北少數民族教育研究叢書》,張詩亞主編的《多元文化與民族教育文庫》以及孫杰遠主編的《三維教育研究叢書》等學術研究成果相繼出版。這些關涉中國西南、西北乃至其他區域的研究成果表明,不同民族社會的發展類型,決定了其教育發展類型的多樣性。教育發展類型的多樣性,決定了其現代化發展水平的參差。教育發展類型的多樣性與現代化發展水平的參差,決定了這些教育發展的進程及促進其發展方式、政策的多樣性。這些都是人類社會發展的巨大試驗場,是教育及其理論發展重大的資源寶庫。充分認識其重要性,既是中國教育理論建設之需要,亦是整個人類社會發展理論建設的需要,更是中國教育人類學彰顯本土意識,實踐本土化發展的價值所在。

    從人類學視角探究漢族文化與教育的關系,解讀漢族正規與非正規教育的相關研究,包括張詩亞、吳曉蓉以解決我國貧困地區教育發展師資問題,主張讓師範生到貧困地區農村基礎教育薄弱山區學校“頂崗實習”為主題的敘事研究;丁鋼以關注“理論學術”與“公共學術”兩種相互關聯而有所區別的學術文化為旨趣,在使“公共學術”狀態不流于“大眾情人”式矯情的基礎上而踐行公共學術的研究。其研究主題既涉及我國教育研究者的學術成長歷程,又涉及課程、教學與網絡關系的探究,還涉及如何解決我國農村教育師資等具體問題。王鑒主張課堂是教學研究者深入研究對象,直面研究現象,搜集第一手研究資料,全面描述課堂中課程實施與教學活動現象,或探其發展規律,或進行合理解釋與說明的課堂志研究。

    徐書業對社會轉型時期學校文化生態有關理論與實踐問題的深入研究;徐陽以我國農村2000萬左右留守兒童教育問題為背景的個案研究等,表明教育人類學研究內容與研究主題在宏觀、中觀與微觀層面的拓展,且都較為突出主流文化學校中的教育問題。這些研究都注重分析教育從傳統轉向現代的歷史進程,著力探討中國教育現代化的基本方式。

    上述以人類學、社會學、心理學、教育學、文化學等不同學科為視角的“多科際研究”(multi-disciplinary studies),既主張在“多重語境”(multiple contextulization)下系統解讀不同民族教育中的基本理論和特殊問題,也強調方法的多元,其中尤為強調以田野工作方式考察教育,關注教育的民族氣質與文化性格,借此實現教育理論研究與實踐研究的有機結合。其既是一個嘗試將西方教育人類學理論與方法運用于中國教育實踐的過程,也是一個教育人類學中國化的實踐過程,更是一個基于中國社會文化背景與教育現實,考量中國教育在社會轉型時期未來發展的過程。

    (三)研究方法的理論探究與運用

    教育人類學研究方法論上的本土實踐,主要表現為兩方面︰一為對教育民族志的理論探究;一為對田野工作與教育民族志撰寫的大力倡導與踐行。前者以滕星、王鑒、巴戰龍等為代表。滕星、巴戰龍提出了教育人類學田野工作的標準,為該方法的學術化、規範化與理論化提供了建議,並介紹了應用于教育研究的可能與意義;王柳生對教育人種學研究的理論進行了探究;白芸從倫理道理方面規範了研究者的價值取向與行為實踐。也有學者以分類學為理論依據,將教育民族志劃分為描述教育民族志、解釋教育民族志和批判教育民族志三種類型,認為作為一種質性研究,教育民族志既重教育敘事,也強調文本的開放性。上述討論使民族志這一具有人類學性質的方法論與文本表達,能否運用于中國教育人類學研究的問題得到初步厘清。

    因以觀察和深度訪談為主要手段的田野工作是教育人類學應秉承和堅持的主要方法,所以,“當前我國教育研究應該更多強調從書齋到田野,從田野到書齋的人類學研究範式,提倡進行更多理論聯系實際的、人類學範式指導下有扎實田野工作基礎的個案研究”。由此,學者們除對田野調查展開學理探究,更積極開展田野工作,要求教育研究關注並走進“田野”。

    要走進教育研究的“田野”,首先面臨的是知識結構的挑戰,要求跳出固定的學科架構、理論教條,從實際生活出發。因此,走進不同的“田野”,梳理不同民族的文化脈絡,須是科學與人文的多重視角,須是理論與實踐多樣組合的方法。唯如此,方能從其可以定量、可以觀察、可以描述的外在,深入到其難以名狀、卻又無處不在的文化性格與民族氣質的內在。既須觀察,也須檢驗,更重要的還在于,任何理論上的創新還須出自實踐,也只能出自實踐。因此,走進田野,既是自我提升——在該過程中,要不論旅途勞頓,調查艱辛,環境生疏,語言情感等隔膜——又是視野拓展,敢于突破學科藩籬,廣納其他學科養分,還是理論創新——既要用國內外現成的理論來解釋中國民族教育發展現實,又要結合我國發展實際創建自己的文化與教育理論。滕星的《文化變遷與雙語教育——涼山彝族社區教育人類學的田野工作與文本撰述》、吳曉蓉的《儀式中的教育——摩梭人成年禮的教育人類學分析》、孫杰遠的《教育促成人力資源生長︰西南三地調查研究》等宏觀與微觀研究,在某種程度上推動了研究領域的拓展。這些研究,立足田野,追求理論分析,體現了田野到理論研究的邏輯與解釋力。

    我國教育人類學的學科形成,除從上述三方面得以彰顯外,還從教材建設,研究機構與學術團體的創立,相關學術刊物的創辦以及以學術會議為媒介的學術交流與合作等方面,凸顯自身學科建設與發展的本土訴求。

    綜觀我國的教育人類學研究,尚處在創立階段,還缺乏具有重大國際影響力的學術成果,缺乏對我國復雜社會、文化、教育發展的指導與借鑒。而國際與國內教育人類學領域的新作及其相關的研究結論,都要求這門學科自覺體察自己的過去、現在與未來。當前研究雖從多元角度對自身的未來發展有了較為適切的反思、行動與鑒定,且在20世紀90年代後既呈現出研究主題多元、研究方法論多元、研究類型多元的“多元性”特點;也表現出是外生交叉學科、研究對象以“本土文化”為主和用“漢語”表達經驗和思想的發展特點,但依然存在諸多尚待完善之處。如缺乏對西方教育人類學思想本意及其在中國施行可能性的深度把握和批判性思考,缺乏理論研究的獨立性和深度;對國外研究成果的翻譯、引介較為緩慢,資料老化現象嚴重;學科存在意義和文化價值模糊;對國內外最新研究成果的吸收、利用明顯滯後;人類學和教育學的互滲研究不夠;學科制度尚待完善等。也有學者結合教育人類學在我國的發展基本歷程、當前主要研究取向、面臨的問題等,認為教育人類學具備“推進教育研究走向繁榮;促進中國教育理論研究的時代轉型;加強與國際教育人類學界的聯系與合作”的學科意義,並據此指出,教育人類學將成為教育研究核心學科的發展趨勢。呼吁中國教育人類學在辯證性“吸收國外各流派研究優勢的同時,依據中國特定的教育實踐來確定中國教育人類學的學科主題”。借此,應明晰教育人類學學科存在的意義和文化價值;結合本土實際,創生性的發展研究方法;漸次性地實現理論創新與加強學科應用性。這些反思與展望,既構成我國教育人類學發展中規避不了的困境,也是學科發展亟須解決的問題。

    作者簡介︰吳曉蓉,女,西南大學教育學院副教授。

 

稿源︰ 《民族研究》2010年第2期 作者︰ 吳曉蓉 責編︰ 郭德海